Злобы средней школы

З. А. Валицкий

Злобы средней школы1

Печатано по определению Педагогического Общества приИмператорскомКазанском Университете.

Председатель Ф. Мищенко.

БЕСЕДА I

Масса статей, появившихся за последнее время в нашей литературе по школьному вопросу, повидимому, коснулась всех его сторон но, к сожалению, автора их разрабатывают этот вопрос только теоретически, упуская из виду его практическое применение. Характер всех подобного рода статей в общем таков, что в них скорее выражается желание, быть может даже вполне основательное, только изменить ныне действующую школьную систему, чем стремление создать, предложить образец такой средней школы, которая, преследуя цели общечеловеческие, национальные и государственные, во всех отношениях имела бы полное право быть названной общеобразовательной иституцией без всякого оттенка специальности. Авторы подобного рода статей предлагают свои, может быть даже вполне рациональные, системы в смысле классификации учебных предметов, наук.

Но, насколько по крайней мере мне известно, никто из них не потрудился подробно и точно указать, на развитие какой области умственных способностей должна реагировать та или другая предлагаемая ими дисциплина (наука) и какое она вообще будет иметь влияние на развитие интеллекта того или другого индивида. О том же, одолеют ли дети и молодежь предлагаемую некоторыми из гг. реформаторов массу ныне не культивируемых в школе знаний и как повлияет на здоровье учащихся и стройное развитие всего организма предлагаемая ими система, об этом они, повидимому, совершенно умалчивают.

Во всяком случае, то деятельное участие, которое принимает интеллигенция наша в разъяснении слабых сторон нашей средней школы, то горячее сочувствие, которое она проявляет ко всему, что имеет какое либо отношение к проектируемой Министерством Народного Просвещения реформе, заслуживает полной признательности родителей, педагогов и всего общества.

Хотя создать вполне рациональную и целесообразную систему наук для средней школы — дело экспертов педагогов, тем пе менее в школьной жизни, при какой бы ни было системе, всегда найдется масса животрепещущих вопросов, за решение которых может и даже обязан приняться всякий, кому дорого воспитание молодого поколения. К числу таких вопросов, оставленных публицистикой без серьезного исследования, по нашему мнению, принадлежит вопрос об ученических отметках как способе оценки знаний.

Вопрос об отметках, которыми педагогический персонал средней школы оценивает и аттестует успехи, внимание, прилежание, поведение и исправность учебных пособий своих учеников, несмотря на свою кажущуюся простоту, довольно сложен и находится в тесной связи с весьма многими другими проявлениями школьной жизни. Поэтому, мы ограничимся только общими указаниями на то: что следует понимать под словом „отметка“, на ее назначение в школе, ее достоинство и недостатки.

Решая вопрос об отметках, мы вместе с тем укажем на ту роль, какую в школьной жизни играют т. н. ученические дневники, так как их существование всецело обусловливается системой отметок.

Слово „отметка“ — почти то же, что „метка“, есть название всякого условного знака, имеющего какие угодно формы и выставляемого различным образом на каком либо предмете, или на целой группе, с тем, чтобы указать на их отличие от других предметов, или же для каких либо других целей.

В школах, подведомственных Министерству Народного Просвещения, такими условными знаками для оценки знания учеников при так называемой 5-ти бальной системе служат цифры 1, 2, 3, 4, 5, — при чем, один заменяет собою слова — вовсе неудовлетворительно, 2 — не совсем удовлетворительно, 3 — удовлетворительно, 4 — хорошо, 5 — отлично.

В первой половине девятнадцатого столетия для учителей или, как теперь их называют, преподавателей не было обязательно выставлять ученикам отметки за их ответы. Тогда не было так называемых классных журналов, выдаваемых ныне педагогическим советом по каждому предмету и каждому преподавателю, которые могли бы служить официальными документами при переводе учеников из класса в класс и для присуждения им наград; ученикам же свое одобрение или порицание учителя выражали словами, в роде следующих: отлично, хорошо, порядочно, плохо, очень плохо. Чтоже касается родителей, то они желая знать как учатся их дети, обращались устно или письменно к инспектору школы (институция классных наставников тогда не существовала) или какому либо из знакомых себе преподавателей и, по наведении справок, узнавали (хотя и не всегда) то, что им было нужно. Такой порядок существовал и в начале второй половины текущего столетия, пока не были заведены учительские (классные) журналы. Тогда и родители, желающие иметь постоянные сведения об успехах своих детей, обзаводились тетрадками, скрепленными собственно-ручными подписями и стали обращаться к преподавателям с просьбой выставлять их детям, от времени до времени, отметки. Но таких случаев можно было насчитать не более 10—20%, смотря по местности, но составу класса и по каким либо другим обстоятельствам. До введения классных журналов свои мнения об успехах и вообще достоинствах и недостатках учеников преподаватели сообщали педагогическим советам письменно в назначенные для этого сроки, ответы же учеников в классе они отмечали в своих памятных книжках или сейчас же, то есть, во время урока, или, полагаясь на свою память, в перемены между уроками. Затем, в начале семидесятых годов, родители обратились в Министерство Народного Просвещения с просьбою, разрешить ввести так называемые „тетради для записывания уроков учениками“ (ученические дневники) и обязать преподавателей выставлять в них отметки за каждый ответ ученика, а также за внимание, поведение и проч., учеников же обязать записывать в известных рубриках что будет задаваться к каждому уроку.

Разрешая эту меру (в 1873 году), долженствующую повлиять на улучшение успешности учеников при помощи постоянного контроля со стороны родителей, само Министерство повидимому, не вполне ей сочувствовало, потому что, спустя несколько лет, циркулярным предписанием к окружным начальствам оно предложило поручить педагогическим советам высказаться категорически; следует ли требовать от каждого ученика обязательно иметь классный дневник, или предоставить это доброй воле каждого, или же вовсе их вывести из употребления в средней школе. Большинство педагогических советов высказалось за оставление дневников.

Таким образом родители со введением дневников получили возможность ежедневно следить за тем, что их детям задается к урокам, равномерно ли ведутся занятия в школе, то есть, не задается ли к урокам слишком много или очень мало, или, пожалуй, вовсе ничего; правильно ли преподаватель выставляет отметки, смотря по подготовке их детей к уроку, насколько они внимательны и т. п. О пользе же, доставляемой ученикам их дневниками, конечно, и речи быть не может. Имея дневник постоянно перед своими глазами, они всегда имеют возможность справиться, что задано к тому или другому

Наконец и родители и ученик, на основании отметок, приблизительно верно могут судить о том: перейдет ли он в следующий высший класс с наградой или без награды, останется ли он в том же классе, или же ему как мало успевающему предстоит горькая участь быть исключенным из школы; может ли он рассчитывать не перевод без экзамена, на освобождение от платы за право учения, на всякого рода пособие со стороны школы и т. п. Положим, что материалом к подобного рода выводам могут служить табеля, выдаваемые педагогическим советом каждую четверть года, но во всяком случае, лучше наперед звать, хотя приблизительно, об участи ожидающей ученика и подчас заранее похлопотать перед советом о достижении выше помянутых благ.

Такое в общем сложилось мнение у родителей, воспитателей и публицистов о значении для учеников памятных книжек, названных дневниками, потому что в них ежедневно записывается то, что задается к урокам и выставляются отметки преподавателями.

Само собою разумеется, что выше приведенными данными далеко не исчерпывается огромная масса доводов, которые можно привести для доказательства полезности дневников. Одним словом, из всего вышесказанного можно вывести следующие заключения: что ученические дневники с преподавательскими отметками с одной стороны служат некоторым образом звеном, соединяющим школу с семьей, с другой — являются не мало важными факторами в школьной жизни воспитывающейся молодежи. Если же ученические дневники, просуществовав уже 28 лет, не утратили своего воспитывающего значения, то нам думается, что заглянуть в школу и присмотреться поближе, какую они приносят пользу делу воспитания, в обширном смысле этого слова, без сомнения должно быть в высшей степени интересно и поучительно, но мы не раньше можем приступить к этому, как сделав маленькую оговорку.

Классный дневник ученика, смотря по его возрасту, классу, способностям, домашней обстановке и по весьма многим другим причинам, не всегда и не для всех имеют одно и тоже значение. Так напр., если мальчик хорошо учится и отлично ведет себя, если родители и воспитатели всегда окружают его нежною любовью, для такого мальчика его дневник служит неиссякаемым источником веселия и радости. Если же мальчик приносит домой плохие отметки и имеет несчастие быть сыном жестокосердых родителей, то горе ему. Тогда, желая избежать наказания, он иногда прибегает к вовсе непохвальным средствам: он „случайно“ заливает плохой балл чернилами, подчищает его, забывает приносить в класс свой дневник, заявляет, что он его потерял, а иногда даже ухитряется иметь их два: один для школы, другой для родителей. Разумеется, что все эти проделки не могут укрыться от глаз преподавателей и в особенности классных наставников, и несчастная жертва неблагоприятно сложившихся жизненных условий очутится на скамье подсудимых, перед лицом педагогического персонала, который, по совокупности улик, засадит его в карцер, выставит дурной балл за поведение и пригрозит, в случае повторения чего либо подобного, еще более строгим наказанием. А что этого маленького преступника, еще не успевшего изловчиться в искусстве прятать концы в воду, ожидает дома..... это не поддается никакому описанию!

В виду выше сказанного, для решения насколько-нибудь удовлетворительно интересующего нас вопроса, мы будем иметь дело с дневниками только трех младших классов по весьма понятным причинам.

Очевидно, что центром, около которого вращаются все мотивы, обусловливающие существование ученических дневников — это глубокое убеждение, как мы видели выше, многих родителей в громадной пользе для них самих и их детей отметок, выставляемых в них преподавателями. Отметки же эти в младших классах выставляются при совершенно других условиях, чем в старших, воспитанники которых в своих занятиях обнаруживают гораздо более самостоятельности и для проявления своей энергии менее нуждаются в подобного рода стимулах.

Младшие классы, обыкновенно, бывают гораздо многолюднее старших, поэтому на спрашивание учеников приходится в них употреблять более времени, чем в других, так что преподаватели должны затрачивать по меньшей мере половину урока. Повидимому, как и должно быть — ведь занятие с малышами не лекция. С этим нельзя не согласиться но, с другой стороны, спрашивание урока с целью дальнейшей подробной и более обстоятельной разработки учебного материала, сообщенного на предыдущем уроке, результатом которого является убеждение преподавателя, что его слушатели сознательно и твердо усвоили то, что было им намечено, вовсе не похоже на спрашивание, имеющее целью выставление отметок. Такое спрашивание превращается в экзамен. Да и в самом деле: положим, что преподаватель спрашивает любого ученика — другим до этого нет никакого дела, потому что они отлично знают, что за предлагаемые летучие вопросы, в случае неудовлетворительных ответов спрашиваемого их товарища преподаватель не посмеет выставить им дурную отметку, из опасения поставить себя в неловкое положение и дать право родителям или воспитателям упрекать школу в чрезмерной строгости. Будучи вполне уверены, как мы в свое время увидим это, что преподаватель их не спросит „не в очередь“ для выставления балла, они не проявляют никакого интереса в течение всего времени, когда происходит процесс спрашивания и выставления баллов.

Если взрослые люди часто внимательно относятся к тому, что им знать полезно или нужно, хотя им это, быть может, вовсе никакого не доставляет удовольствия, то маленькие дети способны внимательно слушать только то, что им приятно, что интересно. Самый сухой предмет опытный и горячо преданный своему делу педагог может изложить живым, удобопонятным и увлекающим детей языком и сделать его в высшей степени интересным; но заинтересовать всех учеников класса во время спрашивания их товарищей для выставления им отметки, когда спрошенный, не твердо зная свой урок, весь дрожит от страха при одной мысли, что может получить двойку или единицу, когда кто-нибудь из этих малюток разразится истерическим плачем, то навряд-ли найдется такой гениальный преподаватель, который при таких обстоятельствах сумеет в детях возбудить активное внимание. Если бы ребенок отвечал совершенно свободно, не мечтая о пятерке и не боясь единицы, такой ответ, свободный от всякого постороннего

Всем известно, что даже очень опытные ораторы, слыша с одной стороны знаки одобрения, с другой порицания, иногда сходят с ораторской трибуны не окончив своей речи. Если бы процедура подобного рода спрашивания совершалась один раз в каких нибудь две недели, тогда гораздо меньше терялось бы времени совершенно не производительно, но гг. инициаторы выставления отметок тут же, в классе, именно настаивают на том, чтобы учеников спрашивать как можно чаще, с тою целию чтобы родители, зная как их дети учатся, в случае надобности могли принять заблаговременно надлежащие меры. Цель эта, конечно, сама по себе очень похвальна и ею можно было бы, пожалуй, оправдать средства, но, к сожалению, на практике она оказывается вовсе недостижимой, между тем как от такого давления на школу, и в чисто субъективных убеждений родителей, получаются, как мы это увидим ниже, очень плачевные результаты. При том же школа, назначение которой с одно стороны, в умах детей группировать при помощи всякого рода ассоциаций отрывочно ими приобретенные сведения в дошкольный период их жизни и озарять их светом науки, развивать их способности соответственными дисциплинами (учебными предметами) с другой — снабжать их новыми сведениями, необходимыми для всякого образованного человека — превращается в какое то проверочное заведение, в котором то задают, то спрашивают. Дело обойдется гораздо дешевле и проще: накупить учебников, да и зубрить но ним.

Да не подумает кто либо, что мы это утверждаем голословно. Положим, что в классе учеников всего 50 человек (бывает иногда 60 и даже больше) и что преподаватель имеет 4 урока в неделю (бывает и меньше), то для того, чтобы спросить всех учеников только по одному разу, понадобится по крайней мере 250 минут, по следующему расчету. Весь урок продолжается 55 минут, из которых 5 минут затрачивается на записывание в учительском журнале кого нет в классе и что задается к новому уроку, затем задаваемого урока на классной доске, проверку, правильно-ли все ученики отметили в своих дневниках задаваемый урок. Таким образом, на спрашивание старого (заданного) урока можно уделить maximum 25 минут и на задавание нового, его разъяснение и подготовление необходимо minimum 25 минут. Сколько же учеников преподаватель успеет спросить в течение 25 минут, для того чтобы выставить отметки точно определяющие степень их знания: конечно, не более 5. Следовательно, всех 50 человек, уделяя па каждого из них по 5 минут, он может спросить по одному разу в 250 минут, т. е. в 10 уроков, или в две недели с половиною.

Эта сама собою образующаяся периодичность в спрашивании каждого ученика имеет самые пагубные последствия: ученики, наперед зная, когда они будут спрошены, в большинстве случаев готовятся только к известному уроку. Нарушить эту периодичность или парализовать вред, приносимый ею учащимся, для преподавателя представляется делом совершенно невозможным. Если он станет часто спрашивать „не в очередь“, то одних учеников он будет спрашивать чаще, чем других. Тогда он не успеет в известный срок спросить всех и может возбудить нарекания родителей, готовых доказывать, что их сын-де получил балл ниже того, какого он заслуживает, потому что был спрошен всего один только раз во всю четверть года. Если же каждый урок спрашивать по 10—20 человек, то пожалуй не хватит всего урока, или придется спрашивать весьма поверхностно, довольствуясь случайно данными ответами на случайно предложенные вопросы.

Но такого рода приемы и способ спрашивания учеников, т. е. с целию выставления отметки, причиняют не поправимый вред всей вообще обучающейся молодежи.

Если вам, глубокоуважаемые наставники, преподаватели и педагоги, когда либо случалось преподавать в приготовительном или в первом классе, вы вероятно были восхищены вашими маленькими слушателями. Они с такою жадностию воспринимают все, о чем вы им говорите, до того внимательно следят за вашими объяснениями, что вы по неволе чувствуете опасение, как бы эти крошечные работники не переутомились, не расхворались. Как в таком случае поступают опытные педагоги, это уж их дело. Но это явление вы замечаете не только на первом вашем уроке, быть может интересном для детей по своей новизне и непривычной обстановке; оно продолжается и на следующих уроках, только в иной несколько форме: когда вы начинаете спрашивать, то перед вами, то и дело, поднимается целый лес головок и рученок как сигналов, напоминающих вам, что ваши маленькие слушатели добиваются от вас милости быть спрошенными. Да разве при виде такого рвения к свету науки, такого отрадного зрелища у самого сурового педагога сердце не забьется живее! Да! в такую счастливую минуту, его охватывает тот благородный пыл, который в самый сухой предмет вливает душу. Вот начался урок: посыпались вопросы преподавателя, переплетаемые ответами малышей и, в каких нибудь 15— 20 минут, по заранее обдуманной системе, преподаватель успел спросить чуть не весь класс и повторить весь урок. И Бог весть сколько времени могло бы продолжаться такое общее воодушевление, если бы усердный преподаватель не заметил яркого румянца на щечках своих маленьких слушателей. Он взглянул на часы и воскликнул: „ну, дети! Вы все устали; пора отдохнуть“. В эго время по заведенному в некоторых школах обычаю все ученики моментально выскакивают из парт и, по ритмической команде преподавателя — раз, два! раз, два! в течение трех минут маршируют вокруг парт. Затем по команде „стойте“ вся ватага останавливается и, по новой команде „потихоньку садитесь“ занимает свои места. Тут на две минуты отворяется дверь в коридоре, и, вследствие образовавшегося быстрого движения классного воздуха от маршировки, происходит также быстрое его обновление свежим притекающим из коридора, в котором инспекция позаботилась до этого времени произнести капитальную вентиляцию. Вызванный чрезмерным умственным напряжением румянец малышей опять принял свой обычный вид, пыхание опять стало ровнее, они опять почувствовали в себе дочти такую же бодрость, как и во время первой половины урока. Преподаватель с таким же усердием и с совершенно спокойной совестию стал продолжать урок. Опять закипела живая беседа: преподаватель сказал что то, как будто новое, затем спросил любого ученика, и тот без всякого затруднения повторил мысль преподавателя, да еще как? — не буквально,

Если вы дорогой читатель, выше нарисованную картинку сочтете за неудачную выдумку, не могу с вами спорить. Да, она быть может вовсе не удачна в смысле художественном, но что она свята с натуры, в этом вы можете, если конечно захотите, убедиться, заглянув в любую народную школу, которой руководят опытный учитель или учительница.

Так оживлены обыкновенно бывают первые уроки с малышами опытных преподавателей по всем без исключения предметам, такою жизнию могла бы кипеть вплоть до последнего класса вся школа, если бы она была свободна от того холодного формализма, с которым мы познакомились выше.

Обязательное выставление отметок за каждый ответ ученика не только убивает всякое свободное проявление жизни на уроках, оно еще более сериозный вред причиняет ученикам, отнимая у них охоту к занятиям в самое благоприятное для ее развития время — в отроческие годы. От первого момента проявления самосознания почти до 14 летнего возраста дети стремятся к свету науки без всякой предвзятой мысли, без всякой определенной цели. Вы можете их учить чему угодно, только умейте возбудить в них интерес к преподаваемому нами предмету: с одной стороны посредством ясного, наглядного, оживленного объяснения, с другой стороны обязательно спрашивая каждый урок. А разве это возможно даже при 40 учениках в классе и при обязательном выставлении отметок. После своего поступления в школу дети еще не привыкшие к официальному языку преподавателей, у которых то, что не хорошо, выражается не словом „плохо“, а цифрой 1; то, что заслуживает похвалы не членораздельными звуками „хорошо“, а цифрой 4, на первых порах вовсе не надоедают своими дневниками для получения балла. Они так довольны, так счастливы, так гордятся прогремевшим по всему классу в честь их „спасибо дружок! отлично, прекрасно“, что готовы даже жертвовать своим здоровьем, для того, только чтобы в следующий урок и еще в следующий и т. д. услышать перед всем классом столь милые для их сердца звуки. И какою болью сжимается сердечко малютки, когда преподаватель, но каким либо причинам, его не успеет спросить. Весь урок он ждет с нетерпением; он то бледнеет, то краснеет, и, едва дождавшись конца урока, подходит к своему дорогому учителю и замирающим от волнения голосом говорит: „какой вы недобрый, я так хорошо выучил урок, а вы меня не спросили!“ и тут же разрыдался.

Опять вы, многоуважаемый читатель, готовы сказать, что это фантазия. Но нет же, тысячу раз нет! Это сущая правда, во всем изяществе своей простоты. Мы сами имели счастие любоваться ею, и полное имеем право утверждать, что нет детей абсолютно ленивых и быть их не может. Каждому растительному и животному организму природа дала столько силы и энергии, что он всегда может сделаться тем, к чему имеет врожденные данные, если его подвергнуть целесообразному уходу и и рациональному воспитанию или известной дрессировке.

У детей выше указанной категории, то есть усердно готовящихся к каждому уроку, само собою разумеется, накопляется масса умственной энергии. Если она не разряжается на уроках под влиянием ответов на вопросы, предлагаемые преподавателями, то в головах их является полное пересыщение, а затем переутомление, наконец постепенное ослабевание охоты ко всякого рода умственным занятиям.

Редко найдется такой ребенок, который бы своими знаниями, откуда бы то ни было заимствованными — из окружающей его обстановки, из книжки, или из какого либо разговора — не желал бы поделиться с другими: с няней, мамой, братом, сестрой, куклой и т. п. Он не перестает быть таким же словоохотливым и в школе: ему непременно хочется поболтать с учителем, поделиться теми знаниями, которые он приобрел на уроках. Одним словом ему ужасно хочется, чтобы преподаватели каждый Божий день его спрашивали.

Люди взрослые, люди науки желают поделиться своими знаниями в обществе образованных людей, в публичных лекциях, в печати; школьник же довольствуется своим классом, своими товарищами, своим учителем, которого одобрение или порицание не хуже на него действуют, чем аплодисменты или шиканья публики на взрослых.

И чего бы кажется желать лучшего: ребенок, воспитывающийся дома быть может совершенно одиноким, находить в школе веселых товарищей, встречает целую группу учителей и наставников. которые своею горячею к нему любовью не только заставляют его забывать, что оп ежедневно на несколько часов разлучается с дорогими для своего сердца существами, но еще всячески стараются удовлетворить его любознательности, заботятся о его здоровьи.

Но в силу каких соображений, такие теплые, сердечные, чисто родительские и, повидимому, совершенно нормальные отношения к детям, а следовательно и к обществу, школа преобразила в формальные, холодные и даже враждебные отношения к семье, как на это указывает печать, голоса родителей, всего интеллигентного общества и даже г. Министра Народного Просвещения2 — все это для нас кажется не понятным. Одним из таких факторов, в корне подтачивающих благосостояние школы, является ныне действительная система оценки знания учеников на уроках.

Если всякий полезный труд физический имеет известную ценность, то труд умственный, как требующий затраты энергии не только физической, но также известной доли психической, должен быть оцениваем гораздо выше.

К производителям такого рода ценностей следует причислить учеников средней школы. Положим, что, пока эти юные труженики занимаются в школе, они не производят никаких конкретных продуктов, потому что труд их затрачивается на накопление потенциальной энергии, тем не менее после достижения ими физической и умственной зрелости она воплощается в производимых ими ценностях в семейном очаге, в кругу общества, на государственной арене. Таким образом потребителями труда воспитанников школы являются семья, общество и государство. Какую

Воспитывая будущих граждан, будущих деятелей на всех поприщах общественного производства, государство, повидимому, щедро оплачивает труды учащейся молодежи в средних учебных заведениях, предоставляя ей в будущем те же права, которыми пользуются все его граждане и открывая путь в высшие учебные заведения. Мало того, оно своих официальных педагогов уполномачивает более усердным и старательным питомцам оказывать всякого рода поддержку: поощрять почетными наградами, освобождать от платы за право учения, снабжать учебными пособиями. материальными средствами. Но все эти заботы государства о благе своих будущих граждан, по своему характеру, не могут служить единственными факторами, дающими импульс воспитывающейся молодежи. Дети и вообще молодежь живут почти только одним настоящим, будущее же, как вообще всякая абстракция, их вовсе не интересует. Поэтому, стоя на страже экономических интересов граждан и желая следующие одно за другим поколения поставить в возможно лучшие условия, государство воспитание молодежи вверяет наиболее способным деятелям, опытным педагогам. Таким образом на педагогах, то есть воспитателях, преподавателях и начальниках школ лежит юридическая и нравственная обязанность аккуратно, производить школьникам, их заработную плату, только уже не кредитом, как это имеет право делать государство, но наличностью.

Теперь сам собою рождается вопрос. Если труд психический обладает ценностью далеко превышающей ценность труда физического, то найдется ли в распоряжении учебного персонала любой школы столько свободного капитала, чтобы он был в состоянии ежедневно удовлетворять своих маленьких работников? Мы выше видели, что в наших школах не редкость такие педагоги, которые не только владеют капиталами, вполне достаточными для удовлетворения вверенных государством их надзору и руководству молодых тружеников, но которые работе их, самой по себе ценной, придают еще большую ценность, трудясь вместе с ними и поощряя своим примером. Ведь для того, чтобы опытному педагогу сделаться капиталистом выше означенной категории нужны только две вещи: глубокое сознание долга и беспредельная любовь к воспитанникам.

Не смотря на свою врожденную, а часто унаследованную, любознательность, дети с самого раннего возраста нуждаются в постоянном поощрении, которое само по себе не имеет рыночной ценности: одного поцелуя, одной нежной улыбки, одного теплого словечка, дорогого их сердцу лица, часто бывает достаточно для того, чтобы возбудить в них охоту приняться за дело, к которому они, повидимому, не чувствуют никакого расположения. Мы выше видели, что и для школьников одобрение учителя перед всем классом и живая не принужденная беседа, которою дети увлекаются до полного забвения — наилучшие стимулы для возбуждения в них внимания к словам преподавателя и охоты к непривычным и часто нелюбимым занятиям. Но как мы видели выше, то жизнерадостное настроение, которое охватывает весь класс на первых уроках, убивают отметки, с которыми пора нам уже ближе познакомиться.

Масштабом для измерения ценности умственного детского труда у нас в школе при пятибальной системе, принято считать 1-цу, которая обозначает minimum знания и заменяет собою слово „плохо“, а так как 5 обозначает maximum знания, заменяя собою слово „отлично“ и получается от умножения 1x5, то наоборот 1-ца обозначает 5-ую часть 5-ти, то есть полного безукоризненного звания. Таким образом 2 должно обозначать знание вдвое больше чем 1, 3 втрое и т. д, Во всяком случае цифра 5 может обозначать знание только в 5 раз больше, чем 1, но из этого вовсе еще не следует, что 5 совершенно точно обозначает знание отличное. При том же не надо забывать, что преподаватель ставит 1-цу ученику, который знает очень плохо или даже вовсе ничего не знает. В таком случае 1=0; а если это так, то 1x5=0+5 или — 0. Таким образом получается два уравнения 1=0 и 5=0, из которых получим третье уравнение 1=5. Такого рода нелепость всегда может получиться при измерениях любой величины по несоответственному масштабу. Дело в том, что вопрос об установлении общей качественной единицы для измерения ценностей далеко еще не решен в смысле практическом; часто то, что теоретически кажется вполне рациональным, может быть вовсе не подходящим на практике. Поэтому нельзя требовать от педагогов, чтобы они изобрели такую систему отметок, которая могла бы устоять против самой строгой критики. Даже мы вовсе тому не станем удивляться, что педагогам не удалось приискать вполне рациональный способ для точного определения степени знания своих воспитанников и его формулировки. Над его приисканием целые тысячи лет работали их предки, работала вся нация и, слава Богу, русский язык владеет целыми десятками членораздельных звуков для выражения одного и того же понятия в самых мельчайших оттенках. Да разве цифрами или какими либо другими условными можно так обстоятельно выразить, положим безукоризненный ответ ученика, как словами: хорошо, очень хорошо, весьма хорошо, замечательно хорошо, отлично, превосходно, великолепно, прелестно, бесподобно, чудесно, так хорошо, что лучше отвечать не возможно и т. д. А если эти слова произнести с надлежащим ударением, с повышением голоса, с соответственным выражением лица и гармонирующими с ним жестами, то получится такой эффект, какой ощущают солдаты, услышав от своего командира громкое, „спасибо, ребята“. Само собою разумеется, что цифры необходимы для ученических табелей, для аттестатов для всякого рода общих выводов, для составления статистических данных, нужных для государственного контроля, и 5-ти бальная система по своей простоте многим лучше 12-ти бальной.

Но какова бы ни была система отметок, ее назначение служит с одной стороны критерием для объективной оценки знания воспитанников школы, с другой предложить точные данные для государственного контроля, имеющего целию правильное распределение ценностей не только потребительных но и потенциальных. Здесь считаем не лишним указать на то обстоятельство, что отметки, выставляемые преподавателями в ученических дневниках чисто субъективны, между тем как в табелях, выдаваемых ученикам они обязательно должны быть объективны, иначе они не имеют никакого значения. Другими словами: отметки, выставляемые преподавателями на уроках при вышеуказанных условиях, за ответы даваемые учениками часто по подсказке под влиянием страха, головной боли, усталости и разных других не благоприятных обстоятельств, мешающих ученику обнаружить обстоятельное объективное знание предмета, имеют обыкновенно субъективный характер. При таких обстоятельствах преподаватели ставят отметки не на основании данных, ясно доказывающих, что звание, обнаруживаемое учеником по известному предмету или его отделу, составляет абсолютно его достояние, сознательно им приобретенное — но по

Хотя в настоящей беседе мы имели в виду преимущественно три младших класса, но тоже самое можно сказать и об остальных, потому что условия, препятствующие точному определению степени знания учеников, во всех почти классах остаются одни и те же за не многими исключениями.

Но что всего печальнее, что все эти ненормальные явления, на которые мы старались указать, совершаются на наших глазах, и мы не обращаем на них никакого внимания.

Мы видим, что воспитанники средней школы готовятся не к каждому уроку а только к тому, в который по редко их обманывающему расчету они будут спрошены преподавателем. Видим, сколько времени на уроках тратится непроизводительно для выставления в ученических дневниках отметок, не имеющих никакого реального значения ни для учеников, ни для их родителей ни для учебного персонала. Ведь ученики незаметно привыкают к тому, что отметка для них становится целью, которой во чтобы ни стало они стараются достигнуть, если не честным трудом, то слезами или обманом, если не самостоятельной письменной работой, то списыванием с книги или у товарищей. И они с своей точки зрения совершенно правы: нет особенной надобности знать твердо урок для получения удовлетворительного балла; нужно только ухитриться так отвечать, чтобы преподаватель выставил именно тот балл, который ученик желает получить, хотя бы при помощи подсказки, ловко спрятанной записки, или заранее выписанных на манжетах математических формул или хронологических данных. Слышим как маленькие школьники на замечание старших: „а вижу что ты, Петя, не так усердно готовишься к урокам, как раньше“ отвечают: „завтра у меня только один урок трудный, я его посмотрю, но учить не буду“. „Почему? спрашивает этот же старший. „А потому что он („то есть преподаватель“) меня перестал спрашивать“.

Дело в том, что преподавателям вменяется в обязанность как можно чаще спрашивать более слабых и нерадивых учеников в том предположении, что старательные ученики не нуждаются в подобного рода стимулах. Дело выходит наоборот: именно следует спрашивать тех, которые знают урок, а тех, которые полениваются или же менее способны, заставлять повторять ответы лучших учеников. Да и в самом деле, какую пользу принесут всему классу ответы учеников, которые слабо подготовлены к уроку, или вовсе к нему не готовились? Они только наведут скуку. Напротив, весь класс должен работать: ученики, хорошо знающие урок, отвечают, за ними повторяют те, которые знают его слабее, и т. д. Дело преподавателя разнообразить предлагаемые им вопросы и направлять к намеченной им цели ответы, так что к концу урока обязательно все ученики должны более или менее твердо усвоить содержание того, что разрабатывалось на уроке. — Далее мы слышим, как школьники, мало мальски постигшие теорию вероятностей, на тот же вопрос старших отвечают: „меня завтра никто не спросит; моя очередь еще далеко“. А как вам понравится следующего рода сюрприз. Родители, видя, что их сын получает хорошие отметки, думают, что его ждет награда, как вдруг узнают, что он за неуспешность оставлен на второй год в том же классе, А ведь это могло случиться очень просто: ученик готовился в течение года всего может быть к 10-ти урокам на 100, и в последнюю четверть при повторении всего пройденного, обнаружил полное незнание. Обучаясь при таких условиях в школе, дети не только разлениваются, но также убивают свои врожденные способности вместо того, чтобы их развивать методически, усваивая соответственные дисциплины.

После всего сказанного нам остается только пожелать, чтобы школа совместно с родителями внимательнее отнеслась к решению вопроса о более рациональном способе оценки умственного труда детей и молодежи в школьный период их жизни. Что нам предложит со дня на день ожидаемая реформа средней школы, какая будет классификация рекомендуемых ею дисциплин, как она повлияет на стройное развитие подрастающей молодежи в нравственном, умственном и физическом отношении — это проблемы, о правильном решении которых произнесут суждение следующие за нами поколения. Создать систему наук для средней школы, отвечающую социальным, национальным и государственным потребностям страны, как мы выше сказали — дело экспертов — педагогов, требующее материальных затрат; реформа же способа оценки знания воспитанников школы может быть произведена одними лишь усилиями родителей и педагогов.

Примечания

1

Читано в собрании Педагогического Общества, состоящем при Императорском Казанском университете, 14 февр. 1901 года.

2

См. циркуляр от 8 июня 1899 г. за № 16, 212.