Андрей Борисович Афонин

«Особый театр» как жизненный путь

Послесловие

Андрей Борисович Афонин

* * *

«Не каждый художник – это особая личность, но каждая личность – это особый художник».

Эрик Гилл

Вступительное слово

«…магический театр – только для сумасшедших – плата за вход – разум.

Не для всех».

Г. Гессе. «Степной волк»[1]

Ох как трудно, как невообразимо трудно, сформулировать мне в двух простых и понятных словах, что же такое Театр! Что он такое вообще и для меня в частности. Сквозняком мимо «билетных бабушек», сквозь гардеробные зеркала, мимоходом смешивая свой головокружительный запах старых кулис и паркета с буфетными кофейными ароматами, он втягивает, втаскивает меня в другой, волшебный, кем-то подсмотренный мир. И в каждом персонаже на сцене вижу я себя, узнаю себя, смеюсь и плачу вместе с самой же собой. И не узнаю. Поражаюсь, как могла я не видеть, не замечать всего этого в себе и вокруг. Так прост, доступен, реален этот мир – только руку протяни, только захоти и воссоздашь все это волшебство самостоятельно! Но как он хрупок, тонок, еле осязаем! Овации. Занавес. Спектакль окончен.

Мне повезло. Я знаю, кто такие «Другие», «особые» люди. Как бы мне хотелось рассказать, показать, какой он, этот «особый» мир! Как он раним и страшен, чувствителен, жесток, наивен, как он порочен и чист одновременно. Как он красив! И как он не похож ни на что, виденное нами трезвым равнодушным взглядом в ежедневной житейской суете.

И вот, казалось бы, – решение на поверхности! «Особый театр»! Чего уж тут проще?! Приглашаешь «особых» актеров, а еще лучше вместе с «особыми» сценаристами, помогаешь им расставить по сцене реквизит, и дело «в шляпе»! Показывай себе на здоровье! Ан нет! Не выходит. Чего-то такого не хватает связующего. То ли тончайшей паутины взаимодействия, то ли, напротив, осязаемых земных навыков лицедейства.

Книга, которую Вы держите в руках, уважаемый читатель, это осмысление многолетнего опыта человека, который нашел способ создать самый настоящий «Особый театр». Это умение, которым он готов поделиться с нами. Это рассуждения о театре и «особом театре», о месте и роли в этом театре актера и зрителя, врача и режиссера, творца и исполнителя. Это практические советы, с чего начать «особый театр», чем его продолжить и как позволить ему жить долго, эволюционируя, изменяясь и совершенствуясь. Это книга не для всех. Она для влюбленных в театр. Только для сумасшедших.

Президент Союза охраны психического здоровьяИ.В. Треушникова

Представленная работа «Особый театр как жизненный путь» посвящена весьма актуальной для российской действительности теме – организации социально-творческой реабилитации лиц с особенностями в развитии.

Имеются в виду люди с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями, в т. ч. с генетическими нарушениями, расстройством аутистического спектра, с интеллектуальной недостаточностью, нарушением опорно-двигательного аппарата, различным психиатрическим опытом.

В отечественной литературе данная проблема рассматривается преимущественно с точки зрения медицинской (психолого-психиатрической, реабилитационной) или педагогической моделей. Например, в рамках арт-терапии, терапии творческим самовыражением и т. п. Однако в данной работе речь идет о принципиально ином подходе – именно социально-творческой реабилитации, в котором акцент делается на развитие, раскрытие человеческой индивидуальности в процессе творческой деятельности, направленной на создание произведений искусства.

Автор кратко описывает историю социального и/или инклюзивного театра в странах Западной Европы и имеющийся, в том числе и свой, российский опыт. «Особый театр» – т. е. театр, в котором играют люди «с особенностями развития» – ставит своей целью создание художественного произведения, а его воздействие на социум является дополнительным, вторичным эффектом. В своем театре, как пишет А. Б. Афонин, он прошел путь от инклюзии с участием подростков и молодых людей без особенностей развития в совместном творчестве с людьми с особенностями – к инклюзии с участием профессиональных актеров и танцоров.

Особо подчеркивается, и это полностью совпадает с современными медицинскими и психологическими концепциями, что проблема индивида с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями – это, в конечном счете, проблема отсутствия взаимодействия со «значимыми-другими», что влечет за собой несформированность навыков социального взаимодействия. И «Особый театр» позволяет развивать и компенсировать эти особенности.

Значительная часть книги посвящена конкретным, практическим аспектам работы: взаимодействию с родителями и самими актерами. Автор подробно описывает различные комплексы развивающих телесных тренингов, партерную разминку, работу с партнером, этапность тренинга на парную коммуникацию, взаимодействие с пространством, постановку групповых пластических сцен, работу со сценической речью и др.

Данная работа позволит расширить представление о реабилитационных возможностях людей с особенностями в развитии и будет весьма полезна как профессионалам, так и всем заинтересованным в данной теме.

Президент Российской психотерапевтической ассоциации (РПА), заведующий кафедрой психотерапии и сексологии ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова» Министерства здравоохранения РФ, доктор медицинских наук, профессорС.М. Бабин

Вице-президент Российского общества психиатров, главный врач Санкт-Петербургской психиатрической больницы № 1 им. П.П. Кащенко, доцент кафедры психотерапии и сексологии ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова» Министерства здравоохранения РФ, главный внештатный психиатр эксперт Росздравнадзора по Северо-Западному ФО РФ, Заслуженный работник здравоохранения РФ, доктор медицинских наукО.В. Лиманкин

Книга, которую вы держите в руках, является частью и результатом того процесса, который запущен в российской культуре Андреем Афониным и его коллегами – деятелями «особого театра». Я бы так назвала этот процесс: человек с особенностями здоровья и развития обрел голос в культуре.

Эти процессы начались двадцать лет назад в недрах образовательных и социальных учреждений и выплеснулись в публичное театральное пространство совсем недавно, в 2012-м. Тогда Андрей Афонин со своим немецким коллегой Гердом Хартманом представил «особых» артистов в спектакле «Отдаленная близость» на площадке, с которой вплотную связана новейшая театральная история – в Центре драматургии и режиссуры. И этот спектакль получил признание театрального сообщества в лице экспертов и жюри национальной премии «Золотая маска».

Чего тут было больше – случайных совпадений, воли Андрея Афонина или неизбежности, – не берусь сказать. Но событие это войдет в историю.

Центр драматургии и режиссуры возник одновременно с интегрированным театром-студей «Круг», из которого вышли Афонин и его собственный театр-студия «Круг II». ЦДР был частной инициативой двух известных драматургов, Алексея Казанцева и Михаила Рощина, которые взялись поддерживать молодых

В то же самое время «особый театр» работал с людьми с другой обочины общественной жизни. Они двигались навстречу друг к другу, не зная друг друга. Профессиональный театр шел в жизнь. «Особый театр» двигался навстречу профессиональному. Они должны были встретиться. И встретились благодаря Афонину. Театральное сообщество открыло для себя «особый театр» и завязалась дискуссия. Она разворачивалась на кухнях и за кулисами, на Петербургском и Московском культурных форумах, в Петербургском театральном журнале и журнале «Театр», на фестивале «особого театра» «Протеатр» и главном театральном фестивале «Золотая маска». Ответом на основные вопросы этой дискуссии и является книга Андрея Афонина.

Афонин определяет феномен «особого театра» и его место в театральном контексте, попутно наводя порядок в возникшей терминологической сумятице. Рассуждает Афонин антитетически – подобно Брехту, создавшему теорию эпического театра, и Леману, очертившему контуры постдраматического театра. «Особый театр», по Афонину, – это не терапия, не инклюзия и не социальный театр. Тогда что же? Афонин отвечает: это современный театр, укорененный в историческом авангарде, сюрреализме и дада. Исходя из практики «особого театра», собирателем которого был фестиваль «Протеатр», Афонин каталогизирует его по типам взаимоотношений лидеров с «особым» артистом. Опираясь на собственный опыт, описывает природу творчества в «особом театре», роль и компетенцию режиссера в нем, механизмы восприятия спектакля такого театра зрителем и собственно зрителя.

Глава за главой книга становится все менее абстрактным рассуждением и все более практическим руководством, раскрывая к середине метод самого Афонина (организация Игры). И далее – практические аспекты его работы: с артистом (движенческие тренинги, работа с пространством, сценическая речь), с коллективом артистов, их родителями, зрителями.

Главное сообщение, которое расслышит читающий эту книгу – будь то критик в поиске верных терминов, или практик, желающий создать инклюзивный проект, или руководитель инклюзивной студии, ищущий признания театральным сообществом, или любопытный зритель, – главное сообщение, как оказывается, вынесено в заглавие книги. «Особый театр» – не проект, тренд или сумма технологий. Это жизненный путь. «Особому театру» нужно присягнуть. Нужно посвятить себя ему. Причем, жертвы, которые вы ему принесете, совершенно не гарантируют публичного успеха у зрителей и критиков. Они не гарантируют даже удовлетворения своему создателю. Но это – необходимое условие.

Словом, Афонин предостерегает – например, тех практиков, которые торопятся осуществить себя в популярном тренде. Но и вдохновляет. Например, меня – на то, чтобы развивать свое восприятие театра. Уверена: «особый театр» сегодня открывает нам глаза на весь современный театр. Да что там, он открывает нам глаза на театр в целом.

Театральный критик, арт-директор Центра имени Вс. МейерхольдаЕлена Ковальская

Предисловие

В 2017 году исполняется 20 лет с момента основания Интегрированного театра-студии «Круг II», сначала возникшего как вторая студия в общественной организации социально-творческой реабилитации семей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг», а со временем ставшего самостоятельным театром-студией. Оглядываясь на долгий путь, мне хотелось в этой книге не собрать фактическую историю театра-студии, но описать те важные методологические принципы работы, которыми мы руководствовались в процессе становления нашего театра и которым верны по сей день.

Прежде всего хочу обозначить мою позицию по двум терминам. Один из них – «инвалид». Инвалид – это человек, попавший в ситуацию инвалидности, то есть в определенную ситуацию ограничения жизнедеятельности. Данный термин важен как для самого человека, так и для государства, ибо он регламентирует отношения человека с инвалидностью и с государством. Государство должно брать на себя ответственность за поддержку инвалида в реализации его гражданских прав и свобод. Сам же человек на основании официально оформленного инвалидного свидетельства имеет право требовать от государства эту помощь. Таким образом, можно сказать, что термин «инвалид» – социальный и юридический. Термины «человек с ограниченными возможностями» или «ограниченными возможностями здоровья» – это попытка смягчить стигматизирующий человека в ряде случаев термин «инвалид». Данная терминология не обладает ни правовыми основаниями, которыми обладает термин «инвалид», ни даже основаниями простого логического мышления, так как человек с ограниченными возможностями здоровья – это вообще любой человек, поскольку невозможно себе представить человека с безграничными возможностями здоровья. А глядя, скажем, на спортсменов-паралимпийцев, я, например, точно ощущаю ограничения своих возможностей по здоровью.

Термин «человек с ограниченными возможностями» – это тоже стигма, да еще посильнее «инвалида», так как претендует не просто на социальный статус индивида, но и на ценность его как человека вообще, сразу задавая какие-то ограничения. Боюсь, что данный термин тоже можно применить к любому человеку, хотя и с большим количеством оговорок. Термин «инвалид» необходимо сохранить, в противном случае огромное количество людей окажется без необходимой им социальной поддержки. Термины «ограниченные возможности» или «ограниченные возможности здоровья» – проходные, обладающие определенной этической функцией, но и определенными ограничениями и частично стигматизацией. В театре мы занимаемся творчеством и созданием произведений искусства. Мы знаем, что в нашем театре основной состав артистов имеет официальный статус «инвалид». Но нам для нашей деятельности этот статус дает лишь понимание того, что мы должны иметь особый подход к работе с такими людьми. Однако на творчество влияет не их инвалидный статус (хотя с его негативными последствиями нам часто приходится сталкиваться), а особенности развития того или иного нашего артиста. Особенности развития – это не просто ограничения, а определенные возможности внутри определенных ограничений. И вот с этими возможностями мы и работаем, когда занимаемся творчеством. Подобного рода размышления привели нас – оргкомитет Всероссийского фестиваля «особых театров» «Протеатр» (я был членом его с начала деятельности в 2000 году вплоть до 2012 года) – к созданию нового термина «особый театр»[2], то есть театр, в котором играют люди «с особенностями развития». Термин «человек с особенностями развития», как и термин «ограниченные возможности», также не совершенен в социальном плане и не имеет никаких правовых оснований, но он акцентирует то, что в творчестве и искусстве важен не столько

В связи с вышесказанным я употребляю в книге именно такую терминологию: «особый театр» и «человек с особенностями развития». В силу ряда причин в нашем театре по преимуществу участвуют люди с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями: с генетическими нарушениями, расстройством аутистического спектра, с интеллектуальной недостаточностью, нарушением опорно-двигательного аппарата, различным психиатрическим опытом. Термин «ментальная инвалидность» – калька с английскогоmental handicap –описывает определенное многообразие нарушений интеллектуального развития и психофизических нарушений. Прежде всего речь о врожденных причинах, которые невозможно точно установить, но которые отложили свой отпечаток на способы восприятия и деятельности человека в мире. Этот термин в РФ также не имеет легитимного профессионального хождения. Но нам, не занимающимся постановкой диагнозов и реабилитацией людей с особенностями развития, этот термин просто помогает понять, с какой категорией особенностей по преимуществу мы имеем дело. То есть по преимуществу – это не слабослышащие, не слабовидящие, не слепоглухие, не люди, попавшие в аварию, не люди, больные раком, и т. д. Хотя это вовсе не означает, что, если к нам попадут люди с такого рода особенностями вследствие нарушений жизнедеятельности, мы не будем с ними работать в творческой области.

Председатель Регионального отделения Межрегиональной общественной организации в поддержку людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями «Равные возможности» (г. Москва), художественный руководитель и режиссер Интегрированного театра-студии «Круг II»

Афонин Андрей Борисович

Проблематика

Взаимодействие с внешним миром

Прежде чем начать разговор о театре людей с особенностями развития, нужно обозначить ряд тем, прямо или косвенно имеющих отношение к развитию и становлению этих людей в нашем культурном сообществе, и, собственно, к проблемам, с которыми они встречаются. Первое, на чем стоит заострить внимание, – это цели педагогического и образовательного процессов, способы их достижения и результаты относительно людей с особенностями развития. Очень часто об этом не говорят и даже не думают. Кажется, что и так все понятно. Если мы декларируем социальное равенство, то у людей с особенностями должны быть те же равные со всеми права: на образование, труд, самостоятельную жизнь, включающую самостоятельную сексуальную жизнь, на отдых, развлечения и т. д. Это – неотъемлемые права любого (или все же не любого?) человека. Закон говорит, что с 18 лет человек становится полноправным членом социума со всеми вытекающими последствиями как прав, так и обязанностей. Мы понимаем, что к этому времени человек должен как-то приобрести навыки ответственного поведения члена социума. Видимо, этому способствует (хотя и не гарантировано) его нахождение в социальных институтах: детском саду, школе, вузе. Однако нам кажется, что этого недостаточно для развития полноценного человека, и мы отдаем детей в разные студии заниматься рисованием, игрой на скрипке или танцами. Таким образом, можно сказать, что существует достаточно большое количество различных учреждений, так или иначе занимающихся подготовкой зрелого члена общества. В педагогическом процессе для детей цель всегда определяет именно общество, которое заинтересовано в получении новых членов. В советское время было престижно учиться на инженера, чуть позже – на банкира или создателя компьютерных программ, сейчас модно учить китайский и т. д. Вроде бы в общем виде образовательная система работает и вполне понятно как. Обществу нужны люди, которые могли бы в дальнейшем развивать его. Однако внутри нашего общества не существует системы, позволяющей людям с особенностями развития быть вписанными в структуру социальных взаимоотношений. А если так, то не существует и социальных институтов, помогающих им становиться полезными членами общества. Что же с ними делать, с этими людьми?

Существуют два разных подхода: педагогический и медицинский. «Для первого – предметом внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь прежде всего на современные им философские идеи, в меньшей степени интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией… Медики концентрируют свое внимание на лечении, т. е. предметом их профессионального интереса становится первичный биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания»[3]. То есть медики по роду своей деятельности не могут признать человека с особенностями развития «нормальным». Собственно, любой человек, попадая к медику, – уже «ненормальный». У человека с особенностями развития априори нет возможности вырваться из рук медика. Если в обществе преобладает медицинский подход, с одной стороны, это свидетельствует о признании права называться человеком, а с другой – об отсутствии признания социальной полезности. Профессионалы, занимающиеся развитием и коррекцией людей с особенностями, как правило, видят прежде всего патологию, ее симптомы, их неотвратимость и негативные последствия в ситуации современного социума. Такой специалист считает инвалида несостоятельным в контексте современных запросов и не видит выхода из ситуации неадекватных требований общества по отношению к нему. Требования общества считаются неизменными, патология, по большей части, тоже константна. Человека надо лечить, однако «болезнь» его неизлечима. Он становится объектом заботы, но ни в коем случае не является субъектом, с которым необходимо находить общий язык, иметь в виду его особое мнение. Естественно «объект» и не может претендовать на сколько-нибудь серьезное творчество, не говоря уже об искусстве. Для педагогов же, к которым частично относятся специалисты, занимающиеся искусством, важен человек и особенности его восприятия и действия, а также особенности его социальной коммуникации, связанные прежде всего с так называемой вторичной патологией личности, то есть с тем, что было сформировано окружавшим его социумом в качестве нормы социальных отношений.

В последнее время сформировался еще один популярный подход: люди с особенностями развития – такие же, как и мы. Пусть они будут иметь абсолютно такие же возможности: ходить в школу, в кино, в ресторан и т. д. Нам же это нужно, значит, и им нужно. И мы ведем аутичного ребенка туда, где громко говорят и сильно пахнет, и у него случается истерика; мы отдаем человека с интеллектуальной недостаточностью в массовую школу, и у него начинается невроз на почве несоответствия его способностей массовым требованиям; заставляем человека в коляске делать вид, что он танцует вальс, хотя ноги его не способны воспроизводить па этого танца и т. п. Оттого, что к нему приставляют помощника – няню, тьютора или профессионального танцора, – позиция человека с особенностями развития не меняется, он остается малосильным – инвалидом, так как не может соответствовать установленным социальным и культурным канонам, для нахождения внутри которых ему

Если у вас есть дети (даже если они уже выросли), вы наверняка можете вспомнить тот момент, когда ребенок отодвигает вашу поддерживающую руку и делает самостоятельный шаг: «Я сам!» То же происходит с любым человеком, когда он чему-нибудь научается, естественно, и с человеком с особенностями развития! Собственно, «научение» и заключается в том, что человек осваивает навык и начинает им самостоятельно пользоваться. Когда родители отдают своего «нормативного» ребенка в школу, они понимают, что он переступает ПОРОГ школы, то есть он перестает быть тем, кем был до этого, теперь у него есть своя жизнь и своя ответственность за нее в рамках данного учреждения. И не случайно это происходит, когда дети, в большинстве своем, уже готовы к такой перемене в жизни – в 7-летнем возрасте. До этого родители, так или иначе, учат своего ребенка правилам социального взаимодействия, чтобы, придя в школу, он смог ими воспользоваться, получить новый социальный опыт и новые знания.

Что происходит с детьми с особенностями развития? Их никто не спрашивает, готовы ли они к школе, их не учат быть готовыми к школе, их просто отдают туда, потому что они имеют право! Часто родители не учат ребенка даже шнурки завязывать, я уж не говорю о том, чтобы готовить себе еду или убираться в своем жилище, но приводят его в школу! С какими ожиданиями? С какими целями? Чтобы научили завязывать шнурки, готовить еду, убираться. Родители хотят, чтобы их детей учили и математике, и русскому, и навыкам самообслуживания, да еще и социализации в придачу. Но у той общеобразовательной школы, которая существует сейчас, другие функции, и она была придумана для других детей. Вот если бы мы могли изменить программу школы и сделать ее специально для детей с особенностями, чтобы она отвечала их уровню развития и готовила бы к реальной жизни в социуме, а в социуме были бы специальные сообщества, в которых этим людям было бы чем заниматься и где они были бы желанны, тогда, возможно, такая школа стала бы специальным социальным институтом для людей с особенностями развития[4].

Педагогическая деятельность – это «садоводство», а не компьютерное программирование. Боюсь только, что усиленный крен в сторону программирования в последние двадцать лет воспитал поколение людей, не способных к работе на земле и даже не способных понять, чем она отличается от манипуляций пальцами по экрану или «мышкой» на столе. Требуется серьезное переосмысление целей и задач образования, а также форм этого образования. Кроме того, нужно воспитать «садоводов», которые могут заниматься выращиванием новых поколений людей, имеющих в том числе особенности развития. Современное общество еще и не очень понимает, зачем ему нужно столь неэкономичные процессы поддерживать. В последнее время на Западе появились новые течения, связанные с так называемой «интуитивной педагогикой», то есть педагогикой, в которой личность учителя приобретает особое значение, поскольку он должен быть ориентирован и на личность ученика. Нам в нашем театре-студии такой подход понятен, так как мы занимаемся творчеством человека с особенностями развития, а творчество невозможно без раскрытия человеческой индивидуальности. Конечно, такого рода педагогическая система неэкономична в контексте сиюминутных задач, но может принести очень важные плоды в контексте долговременной перспективы.

Мы действительно равны с людьми с особенностями развития перед Трансцендентным/Богом, перед базовыми социальными нормами, перед Игрой, перед ценностями культуры. Мы можем сказать, что приняли в свой социум человека с особенностями развития только тогда, когда его мировоззрение принято нашими религиозными и общественными системами, когда мы позволяем ему жить рядом с нами и при этом не мешаем строить его собственную жизнь в соответствии с его особенностями и общечеловеческими потребностями, когда мы признаем за ним право быть создателем новых эстетических ценностей.

Один из родителей нашей взрослой актрисы с особенностями развития сказал мне однажды: «Моя дочь видит пример старшего брата. Он сам зарабатывает, имеет квартиру, машину. Совершенно естественно, что она хочет в чем-то ему подражать, быть похожей на него…» В данной фразе содержатся ценностные ориентиры взрослого современного человека. Эти ценности очевидны: нужно самостоятельно зарабатывать деньги, количество денег должно быть достаточным для ощущения себя свободным человеком и т. п. При этом отец актрисы прекрасно знал, чем занимается его дочь в нашем театре-студии. Она получает следующий набор видов деятельности: комплекс развивающих телесных тренингов, основы сценического движения, сценической импровизации, основы акробатики, эстрадно-циркового искусства, спортивных и народных игр, вокальный тренинг, хоровое пение, речевой тренинг, основы игры на музыкальных инструментах, в том числе в ансамбле барабанщиков, гримерное искусство. Она выезжает на гастроли, выступает на различных площадках, общается с друзьями из разных стран… Более чем уверен, что ее брат не имеет и сотой части той полноценной творческой жизни, которую ведет она. Так откуда же берется это представление папы о неполноценной жизни его дочери?

Для «обычного» человека творческая деятельность – дополнение к жизни. Она изначально вторична по отношению к материальному производству, факультативна, необязательна. Но когда же происходит подмена средства на цель? Когда деньги становятся целью, а не средством? Когда детский рисунок, продиктованный желанием ребенка познавать мир с его помощью, становится рутинной обязанностью?

Люди с особенностями развития являются лакмусовой бумагой современного общества. По отношению к ним, к перспективам их жизни и развития можно оценить ценностные основы общества. В Западной Европе в течение нескольких десятилетий шел процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья. Они были вписаны в стройную систему социальной поддержки. Были созданы условия, переводящие их из сегрегирующих институтов в инклюзивные. Развивалось искусство людей с ограниченными возможностями здоровья. Казалось бы, все шло неплохо. И вдруг появились достижения пренатальной диагностики, позволяющие уже на ранних этапах избавляться от людей с синдромом Дауна. Этими достижениями начали пользоваться чуть ли не в 90 % случаев. Общество потребления не хочет более иметь людей с синдромом Дауна, начинающих уж слишком активно влиять на социальную жизнь. Просто в силу своей численности. Люди с особенностями развития всей своей жизнью свидетельствуют об иных экзистенциальных ценностях, и мы либо обратим внимание на эти ценности, либо вынуждены будем избавиться от этих людей, что поставит перед нами новый этический вопрос: кто есть человек? И кем являемся мы?

Феномен времени

Живем ли мы в настоящем? Есть люди, застывшие в прошлом. Есть люди, не имеющие прошлого. Люди, бегущие от настоящего в будущее. Одна из острейших проблем нашего времени – это убегание или невозможность переживать себя в настоящем. Это странность или особенность нашего ускоряющегося времени. Кажется, что даже столь популярный на протяжении многих веков миф о Золотом веке сегодня отступает перед натиском мифа о грядущем. Правда грядущее очень часто пугает, в очередной раз заставляя в настоящем еще быстрее добиваться новых результатов. Почему нам некомфортно в настоящем? Мы не любим себя и свое настоящее – мы стремимся в лучшее прошлое или будущее, не замечая красоты имеющегося. Думаю, что в этом – мы дети своей эпохи, эпохи потребления всевозможных благ, связанных с их производством и перепроизводством. Если мы не будем потреблять, производство остановится, потому производство и подталкивает нас к тому, чтобы нестись с ним все дальше и дальше, до бесконечности. В этом наша судьба и наша беда. Если раньше увеличение продукции было жизненно необходимым, то сейчас – это просто бесконечная гонка производства для потребления ради потребления. Наше сознание становится разорванным. Мы живем в одном мире, думаем в другом, а мечтаем о третьем. Нет возможности принять и пережить настоящее как связь прошлого и будущего. Мы нуждаемся в том, чтобы собрать себя в целое – ис-целиться!

Людям с особенностями развития – тем, что не успевают в этой гонке – требуется больше времени на освоение навыков, которыми «обычные» люди овладевают быстрее (а некоторые навыки им вообще недоступны). Во взаимодействии с ними мы замедляем скорость и имеем возможность прикоснуться к существу времени в настоящем. Таким образом, мы можем говорить о том, что люди с особенностями развития побуждают нас обратить внимание на сущностные аспекты жизни и обратиться тем самым к собственному исцелению. Изменяя отношение к ним, мы изменяем и их статус, и наше собственное восприятие действительности, то есть и они, и мы делаем шаг к исцелению. Другой человек взывает к тебе – это погружение в настоящее. Исцеление происходит в связи прошлого и будущего в настоящем через ближнего. Время лечит. Мы не можем знать будущее, но без вектора, направленного в него из настоящего, мы теряем само настоящее. Без живого, подвижного прошлого настоящее тоже не становится настоящим. Прошлое, настоящее и будущее находятся в динамическом равновесии, где настоящее – это постоянно меняющаяся точка пересечения прошлого и будущего, а человек с особенностями развития указывает нам на нее.

В разные эпохи существует разное представление о целостности, о человеке и способах его коммуникации. «Я» человека формируется в данном конкретном времени, в данную конкретную эпоху, в данном пространстве, в данном социуме. В результате развития в нашем подсознании формируются строгие и четкие представления о целостности, которую мы называем красотой. Эстетическое – это наше бессознательное знание о красоте и безобразии, о том, что хорошо и что плохо. Это наши базовые ценностные ориентиры, и мы защищаем их наиболее отважно. Они-то и являются бессознательными ориентирами наших поступков. Но при взаимодействии с «Иным» нам всегда приходится переосмысливать наши ценностные критерии. Время не стоит на месте, и внешний мир в лице других людей с их культурными, эстетическими ценностями заставляет нас пересматривать наши представления о целостности, как бы подтверждая, что, вопреки ригидности, эстетические каноны изменяются. Происходит это, как правило, бессознательно. И лишь в искусстве мы можем наглядно наблюдать, как изменяется эстетический канон человека с течением времени. Связь со временем дает нам возможность быть актуальными в искусстве и коммуникации.

От близости к ис-целению

Ис-целение – в этом слове есть значение целостности, точнее – восстановление целостности. Но что такое целостность? Как мы ее можем определить? Почувствовать? Вопрос целостности – это вопрос внешней критики и внешних критериев или внутреннего самоощущения? Каковы критерии? Когда человек болеет, он сам знает, что болеет, или это ему говорят, что он болеет? А если ему говорят, что он болеет, а сам он этого не чувствует, то болеет ли он? Очевидно, что, лишь когда внутреннее и внешнее приходят в определенное динамическое равновесие, возникает ощущение целого. Мы встречаемся с представлениями о целостности или ее отсутствии в тот момент, когда соприкасаемся с «Иным», когда чувствуем границу собственного «Я». Целостность имеет отношение к сущности «Я». «Я» строится всегда в социуме, в соприкосновении с «Иными», в конфликте и диалоге. В психологии есть понятие «значимого-другого», того, кого мы особенно ценим и на кого ориентируемся в своих действиях.

Основой успешного существования человека в социуме является способность осуществлять социокультурное взаимодействие. Определенный уровень адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет человеку общество, можно обозначить как социальную компетентность. Социальная компетентность подразумевается как способность к отношениям с «другим», умение выбрать продуктивные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Наличие или отсутствие социальной компетентности у человека определяет возможность его нахождения в данном сообществе и, как следствие, перспективу его дальнейшего развития.

Путь к социальной компетентности лежит через последовательное освоение человеком уровней телесно-аффективной регуляции[5] во взаимодействии со значимыми-другими.

Проблема человека с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями – это проблема, в конечном счете, отсутствия взаимодействия со значимыми-другими, что влечет за собой несформированность навыков усвоения социального опыта. Ребенок с особенностями развития живет, как правило, в замкнутой социокультурной среде, ограниченной родителями и близкими. В такой среде нет напряжения и нет развития. Эта среда не расширяется и качественно не меняется. Ребенок существует в ней по преимуществу в качестве пассивного потребителя, вынужденно живя в замкнутой системе родительской опеки, часто в ситуации со-зависимости мать-ребенок. Человек как бы останавливается в этом случае на стадии «природного тела», где законы существования, функционирования, развития живого организма преобладают над законами, порожденными социальными и культурными воздействиями.

Культура в своей основе является системой продуктивных ограничений. Ограничивая свободу, культура расставляет систему координат, руководствуясь которой человек может быть успешным. Принятие культурных ограничений как своих и является основным показателем социальной компетентности.

Действия ребенка с особенностями развития, как правило, полностью или частично не классифицируются как норма в доминирующем культурном сообществе, и ему ставят «неуд» по социальной компетентности. На развитие ребенка обычно смотрят, исходя из представления о норме развития. Соответственно и коррекция строится, исходя из того, что хотелось бы видеть в результате как норму поведения. Таким образом его пытаются загнать в «прокрустово ложе» современной культуры, куда он уже не попал, что усугубляет вторичную патологию. Ребенок с ментальной инвалидностью или психофизическими

Тело и эмоции присущи каждому человеку. Культурное сообщество помогает оформить и осознать тело в единстве его многофункциональных частей и чувства в разнообразии выражений. Необходимо создать культурные формы, помогающие устанавливать детям с особенностями развития непосредственные, телесно-аффективные отношения внутри адекватного им сообщества. Специалисту, работающему с такими детьми, придется опуститься на тот уровень аффективно-телесной регуляции, на котором находится данный конкретный ребенок с особенностями развития в настоящем времени, и поддержать его действия, дав им право на существование, помогая им проявиться, радуясь, что они проявляются, помогая ему обозначить, назвать, принять собственные аффективно-телесные проявления и показать возможности управлениями ими.

Взаимодействие с «Иным» может быть наиболее полным, целостным лишь через близость. Собственно, именно близость дает нам понимание друг друга. Это и есть собственно человеческое – возможность быть с «Иным» близко, не бояться за свою жизнь, изменять ее и менять жизнь другого – значимого для нас другого. Того, кого мы называем близким, того, в ком мы заинтересованы. Заинтересованность – очень важная часть социальной жизни. Без нее нет понимания, нет коммуникации и нет целостности. Без нее не происходит развитие. Именно поэтому не происходит развитие в детских домах ребенка или закрытых интернатах, где у детей/пациентов ни с кем нет близких отношений. Близость – это то, что помогает нам понимать друг друга непосредственно. То, что делает нас значимыми друг для друга. Ис-целение происходит через близость…

Терапия или искусство

В России при упоминании «особого театра» у людей, с ним не знакомых, часто возникает ответная реакция: «…A, я знаю – это терапия, терапия театральной деятельностью». Так человек пытается неизвестный ему феномен поместить в известную ему ячейку сознания, чтобы не потерять собственную идентичность от встречи с неизведанным, чужим.

Считается, что психотерапия искусством – это метод лечения посредством творческой деятельности. Собственно, сам предтеча современной арт-терапии – психоанализ – задал отношение к творчеству в наиболее радикальной форме: всякое искусство – сублимация, т. е. своего рода психотерапия. При этом сами терапевты считают, что между психотерапией искусством и художественным творчеством существует четкая граница, заключающаяся в том, что для пациента психотерапевтической группы искусство является не самоцелью, а лишь средством, помогающим лучше себя понять. Творческая деятельность интересует психотерапевта и его пациента только как процесс, результат же ее – не в создании максимально совершенного произведения искусства, а, в конечном счете, в изменении состояния пациента. Результат творческой деятельности является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом, наличие у этого результата определенных эстетических достоинств не рассматривается. Необходимо отметить, что эстетические критерии, тем не менее, присутствуют в психотерапевтическом взгляде, в силу того, что сама психотерапия искусством укоренена в эстетике доминирующей культуры. Терапевт совершенно отчетливо знает, что является «здоровым»=«красивым» и, значит, «хорошим», а что «не здоровым»=«не красивым» – «не хорошим», но как бы оставляет это за скобками. Собственно, его задачей и является вернуть пациента в «хорошее» русло жизни с помощью психотерапевтической деятельности с использованием различных видов искусства. Слово «использование» очень точно описывает в данном случае отношение к искусству.

Неприменение каких-либо эстетических стандартов к оценке произведений, создаваемых в процессе психотерапии искусством, априори снимает их художественную ценность. Это может иметь двоякое значение: с одной стороны, взгляд терапевта – как бы беспристрастный взгляд, позволяющий увидеть некие сокровенные смыслы как терапевту, так и самому пациенту через пример терапевта: у пациента должна произойти интериоризация внешнего взгляда. С другой стороны, во взгляде терапевта уже присутствует отрицательный эстетический критерий – это не произведение искусства, а значит, определенная часть смыслов данного произведения сразу признается несущественной и не принимается к рассмотрению. Терапевт ищет в произведении знаки, указывающие на отклонения от так называемой нормы развития. Он не видит того, что может иметь отношение к универсальному, в том числе к самому терапевту как человеку. Отличие терапии искусством от творческой деятельности с людьми с особенностями развития заключается в используемом дискурсе. Терапевту важна работа пациента постольку, поскольку она рассказывает о его сокровенном. Однако терапевт не может себе позволить быть заинтересованным зрителем. Он не может заинтересоваться работой пациента настолько, чтобы увидеть в ней рассказ и о нем – терапевте, да и вообще о любом. В противном случае он рискует потерять свою профессиональную идентичность. Если при арт-психотерапевтическом сеансе возникает некоторый творческий продукт, то можно сказать, что он не является произвольным творческим актом в том смысле, что автор этого акта и продукта не намеревался что-либо делать в творческой сфере. Более того, его убеждают вообще не ограничивать себя в проявлениях, чтобы снять страх перед внешним взглядом, чтобы раскрепостить этот произвольный акт для высвобождения определенных пластов бессознательного. «В арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразительном, театрализовано-игровом, художественно-речевом), как в арт-педагогике»[6]. Указанные основы терапии искусством имеют непосредственное отношение к представлениям современной западноевропейской науки о человеке и способах его восприятия и деятельности.

Любое творчество – это выражение человеком себя в мире с целью познания мира, себя в нем, его в себе. И это всегда процесс, если говорить о процессе жизни и творчества автора. Творческая деятельность присуща каждому человеку, однако и в случае терапии, и в случае творчества речь идет об авторитетном взгляде, устанавливающем оценочную шкалу: это – продукт творчества, а это – результат терапевтического процесса. Наличие внешнего зрителя и наличие у него определенных эстетических критериев может свидетельствовать о ценности продуктов творческой деятельности для другого человека. Эстетические критерии оценки связаны, помимо прочего, с социальной компетентностью внешнего зрителя. Они же формируют социальную компетентность автора. Именно внешний зритель может открыть значение артефакта. Когда продукт творческой деятельности начинает обрастать критериями внешней оценки, это значит, что у него появляются признаки произведения искусства.

На мой взгляд, чтобы говорить об искусстве, стоит еще ввести понятие произвольного осознанного творческого акта автора. Я умышленно не упоминаю наличие у автора тех или иных формальных подтверждений его профессиональной пригодности. С начала XX и вплоть до начала XXI века четко прослеживается линия художников, для которых разрыв связей с академизмом был признаком обновления современного искусства. Так в европейской культуре с появлением дадаистов и сюрреалистов в 10–30-х годах XX века кардинально изменилось отношение к творчеству, ремеслу и самому автору. Андре Бретон отмечал, что для сюрреалиста не важна техника рисунка, а

Творческие люди на Западе, занимающиеся развитием и поддержкой «особого» искусства, стараются максимально дистанцироваться от образования и терапии ввиду жестких рамок, ими задаваемых: «ты еще недочеловек, если не выучился»; «ты еще недочеловек, если не прошел курс терапии или реабилитации». Искусство – всегда иной взгляд на мир. Человек с особенностями развития как раз и обладает иным взглядом на мир. Западные художники работают над его проявлением и появлением в пространстве искусства. Психотерапевт направляет свою деятельность на пациента, стараясь вернуть его в рамки доминирующего сообщества, из которого он по тем или иным причинам выпал. Современный западный художник направляет деятельность человека с особенностями развития вовне – на разрушение общественных культурных устоев. Так мы встречаемся с принципиальным различием взглядов на процесс творчества: один взгляд – консервативный, призывающий к нивелированию различий и введению человека в социум, состояние которого (социума) в настоящее время берется как эталонное, – это психотерапия искусством; и взгляд революционный – стремление к разрушению норм и условностей, стремление к реализации каждого именно в его отличии от других, и это – альтернативное современное творчество в различных его проявлениях. Терапия остается терапией, а творчество творчеством. Не стоит смешивать эти понятия, хотя иногда они и могут быть похожи друг на друга.

Какой: социальный, инклюзивный, «особый»?

Социальный театр – это наиболее современный и актуальный театр, так как не только по форме, но и по содержанию он является собственно современным искусством, отвечающим запросам общества. На мой взгляд, социальный театр – прямой наследник русской классической литературы XIX века и русского театра XX века, интересовавшихся судьбой человека, находящегося в трудных жизненных обстоятельствах[9]. При этом он может быть нелитературным и/или вообще не драматическим в обычном понимании слова: неконвенциональным, проектным, репертуарным, с участием в театральном действии, в том или ином виде, самих различных социальных групп или без их участия[10]. Такой театр всегда направлен в конечном счете на так называемое «общественное благо». Здесь неминуемо происходит встреча театра и общества. И у этого театра есть свой зритель. Ведь именно наличие зрителя дает возможность существовать театру как театру. И это не просто зритель, а социально активный зритель, который готов менять что-то в социуме, в том числе на собственном примере. Социальный театр предлагает ему темы, а иной раз и способы решения.

Иногда социальные проекты в театре являются провозвестниками серьезных социальных изменений. В спектакле «Театра Солнца» (фр. Théâtre du Soleil) Арианы Мнушкиной (фр. Ariane Mnouchkine) «И вдруг ночи стали бессонными» о бежавших в Париж тибетцах, сталкивались две культуры: Тибет отрицал Париж, а Париж отрицал Тибет. Новейшая история Франции, да и всей Европы, очень ярко показывает всю сложность этой встречи разных культур, пережитую непосредственно «Театром Солнца» еще двадцать лет назад.

Еще одной важной частью социального театра является непосредственная работа с маргинальными социальными слоями. Результаты этой деятельности бывают гораздо более успешными в плане социальной терапии или инклюзии, чем у институтов социальной защиты, несмотря на то, что они обладают совершенно иными средствами, да и руководствуются иными целями[11].

История социального и/или инклюзивного театра в странах Западной Европы свидетельствует о том, что театр и художественные мастерские вокруг него часто создаются прежде изменений в системе социальной защиты именно там и тогда, когда возникает серьезная социальная проблема или риск социальной напряженности. В Италии 70-х годов, а вслед за ней и во Франции возникли театральные и художественные центры для людей с нарушениями психики на фоне уничтожения системы закрытых психиатрических больниц-стационаров. Так, например, в марте 1973 года в Триесте (Италия) по инициативе известного психиатра Франко Базальи (итал. Franco Basaglia) состоялось уличное театрализованное шествие, в котором среди 400 человек были художники, артисты, персонал и пациенты психиатрической больницы. Под звуки музыкальных инструментов во главе процессии двигалась голубая лошадь, получившая прозвище Марко Кавалло (ит. Marco Cavallo), ставшая символом итальянской демократической психиатрической реформы. До сих пор ее изображение фигурирует на бланках Департамента психиатрической помощи Италии[12]. В 1978 году во Франции возник один из первых в Европе театров с участием людей с инвалидностью «Компания Уазо-Муш» (фр. Compagnie de Loiseau-Mouche), ставший в 1981-м профессиональным. В 1986 году на фоне закрытия психиатрических стационаров в городе Бремен (Германия) возник центр Блаумайер-Ателье (нем. Blaumeir-Atelier), который и по сей день является неотъемлемой частью культурного ландшафта города.

В начале 90-х годов XX века провозвестником возникновения инклюзивных театров в России стал Борис Юхананов с проектом «Сад»[13]. В конце 90-х возник театр «Простодушных» Игоря Неупокоева и театры «Круг» Натальи Поповой и «Круг II» Андрея Афонина. В начале 2000-х появился Всероссийский фестиваль «особых театров» «Протеатр»[14], которому удалось собрать порядка 70 театров со всей России, в то время уже занимавшихся «особым театральным искусством». В 2010 году при поддержке Гёте-института и Департамента культуры г. Москвы Интегрированный театр-студия «Круг II» начал работу над постановкой спектакля на профессиональной

На мой взгляд, не стоит путать «особый театр» с социальными проектами в театре, схожие социальные результаты которых можно обобщить формулировкой «общественное благо». Но изначально они имеют различные цели. Социальный проект в театре – это выход профессионального театра в социальную сферу, встреча эстетики с этикой. Здесь важна не столько самоценность художественного произведения, сколько его воздействие на «обычный» социум. «Особый театр» с помощью актеров с особенностями развития ставит своей целью именно создание художественного произведения, а его воздействие на социум является дополнительным, вторичным эффектом. Человек, имеющий инвалидность, как правило, является социальным изгоем, он не может быть социально активным и приносящим пользу обществу наряду с так называемыми «нормальными» людьми. К нему нужно проявлять толерантность, ему необходимо всесторонне помогать, над ним не принято смеяться. И потому, когда на сцене вдруг появляется человек с особенностями развития, который не боится показаться смешным, не боится ошибиться, который играет настолько зажигательно, что зал разражается овациями, у зрителя происходит переоценка социальных стандартов и собственных представлений о границах человеческого творчества. За этим подходом к театральной деятельности стоит понимание того, что инвалид в социуме – не всегда инвалид в искусстве и никогда – в личном творчестве. И наоборот, каждый ли из нас, так называемых не инвалидов, способен выйти на сцену и удерживать внимание публики в течение часа? «Особый театр» позволяет увидеть особый взгляд особого человека, увидеть его потребности, ощутить высоту его мастерства. Особенность «особого искусства» – в его уникальном взгляде на мир, взгляде, сочетающем в себе черты архаики и актуального искусства. Это искусство имеет свои формы, неординарное содержание, своих зрителей по всему миру. Для определения особости «особого театра» я предлагаю ввести внутренний ценз самим режиссерам, работающим в этой сфере: если спектакль может состояться без актеров с особенностями развития, значит, спектакль не имеет отношения к «особому театру».

В последнее время вместо термина «особый театр» стал возникать термин «инклюзивный» театр. Термин «инклюзивный» перешел в культуру из образования вследствие тренда последних лет на инклюзивное образование. Однако, как мне кажется, этот термин лишь отчасти описывает феномен театра, в котором играют актеры с особенностями развития. На мой взгляд, инклюзивный – включающий театр – это театр, в котором играют люди с инвалидностью совместно с людьми без инвалидности на профессиональной или любительской основе. Более того, инклюзивный театр – это театр не только с участием актеров с особенностями развития, но также и с неактерами, например, с пожилыми людьми, людьми других профессий. Постановки инклюзивного театра – это частный случай социального театра или социальных проектов в театре, направленных на инклюзию людей с инвалидностью и не только в общество. Каков бы ни был художественный эффект такого театра, он не столь важен по сравнению с его социальным эффектом. И этот термин точно не описывает постановки «особого театра», где на сцене играют только люди с особенностями развития и где целью является создание произведения искусства, не обязательно связанного с непосредственной социальной проблематикой людей с инвалидностью.

Иногда в глазах зрителей смешивается произведение с его автором. Это принципиально не верно! Произведение – лишь часть сознания автора, и мы никогда не узнаем, какая его часть. Иногда в силу определенных трендов могут использовать чувства зрителей и начинают дополнять произведение искусства рассказом о том, как страдает инвалид, создавая то или иное произведение искусства. Такой мыслительный ход не имеет никакого отношения собственно к обсуждению самого произведения. Тем более что обычно – это очень вредные спекуляции, когда жалеют инвалидов, ибо кажется, что они страдают от какой-то болезни, и болезнь мешает им заниматься творчеством, создавать произведения искусства, и именно поэтому их произведения должны быть нами оценены в качестве произведений искусства. Однако, по сути, подобный подход, наоборот, исключает возможность признания за данным артефактом произведения искусства. Люди с особенностями развития страдают не от своих особенностей восприятия и жизнедеятельности, так как часто вообще о них ничего не знают – об этих особенностях. Страдают они именно от жалости, которая сегрегирует их, нивелируя человеческую ценность. Для них существует лишь их собственная целостность, а окружающий мир решает, что они от чего-то там страдают, поскольку они – «Другие». Это происходит ввиду того, что доминирующая культура в своей консервативной части не принимает нового до тех пор, пока это новое не доказывает свою жизнеспособность через влияние на определенную группу, которая становится заметной. Искусство ценно не только для того, кто производит тот или иной продукт, но и для определенной группы людей, которые этот продукт воспринимают и нуждаются в нем. Произведение становится ценным во взгляде на него зрителя. Ценным – значит способным быть проданным. Это не обязательно денежный эквивалент, хотя в современном обществе – по преимуществу. Важным является то, что данное произведение не утилитарно, оно – чистая Игра. И, если мы таким образом подходим к произведению искусства, нам становится абсолютно не важно, его автор – человек с интеллектуальной недостаточностью, незрячий или без ноги. Нам интересен факт самой Игры и ее произведения!

Современный человек потерялся в потоке информации. Это можно сказать о любой сфере человеческой деятельности: от сельского хозяйства до компьютерных технологий, от школьного образования до множественности стилей любого из искусств. С одной стороны, множественность «напрягает» своей неохватностью, с другой – множественность референтных групп позволяет настолько дифференцировать потребности и их реализацию, что предоставляет практически любому человеку возможность найти ответ на непростые экзистенциальные вопросы. Человек может присваивать достижения культуры только в том случае, если он сам является активным творцом культуры. В искусстве современного неконвенционального театра четко прослеживается тенденция поиска человеком самого себя во времени и в пространстве, когда через обновление своих непосредственных ощущений происходит возврат к первичным каналам восприятия[15]. Деконструируя

Если с этой точки зрения посмотреть на людей с особенностями развития, мы увидим, что они изначально находятся в мире, в котором не могут найти систему координат. Для них важно найти себя в пространстве и времени, опираясь на действительные ощущения, отражаясь в значимых-других людях. «Особый театр» рождается из общности людей, объединенных схожим мировосприятием. И наоборот, «особый театр» помогает развить общность – как зеркало, помогающее увидеть иного в себе и себя в другом. Инвалид – не тот, кто чего-то не умеет, а тот, кто никому не нужен. Находясь в поиске собственного места в контексте современной культуры, «особый театр» – один из самых современных видов театра, так как его творческий поиск совпадает с поиском целостности не только конкретного человека, но и определенного социума.

Что мы подразумеваем под творчеством?

В современном обществе принято говорить о так называемом индивидуальном, авторском творчестве, которое выделяет человека из «серой массы». И хотя масскультура сильно поколебала такого рода представления, они еще господствуют и имеют влияние на творческую работу с людьми с особенностями развития. Считается, что дети (к ним можно отнести и людей с особенностями развития) имеют потребность в самовыражении. Самовыражение является непреходящей ценностью современного общества. Высоко ценится так называемая «творческая личность». Но проблема ребенка и человека с особенностями развития как раз в том, чтобы найти себя как часть какого-либо сообщества[17]. Человек с инвалидностью и так настолько индивидуализирован, что это стало его стигмой. И ребенок, и человек с особенностями развития ищут формы выражения, принятые как стандарт в рамках сообщества. Человек с особенностями развития бывает счастлив, если находит, что формы его выражения соответствуют стандарту (например, драматический театр незрячих, живопись неслышащих). Через творческое выражение человек с особенностями развития пытается стать частью общего социокультурного пространства, показав, что он может, «как все», что-то создавать, что он – такой же, «как все». Но эти – «все», разве они одинаковы, однородны? Можно ли говорить об оригинальном искусстве, действительно отражающем внутреннюю особенную ситуацию данного человека или сообщества, если он, наоборот, стремится создавать произведения, ориентируясь на общепринятые эстетические каноны? Как помочь человеку с особенностями развития самовыразиться, то есть найти формы творческого выражения и сообщество, их принимающее, не потеряв при этом неповторимый взгляд на мир?

Творчество в его социальном аспекте выравнивает в правах и ролях всех. Человек не живет, тем более не творит вне сообщества. «Обычный» человек в порыве индивидуализма, присущего западной культуре, старается не замечать своей зависимости от культуры, от социальных связей. Ему необходимо «самовыразиться». Но самовыражение возможно лишь при условии контекста, состоящего из сообщества людей данной культурной традиции. Обычно самовыражению человека предшествует интерес к нему. Необходим также язык, на котором принято говорить в данном сообществе. Основой коммуникации является интерес к «другому». Однако этот интерес может выражаться в различных формах. Человеку с особенностями развития абсолютно невозможно самовыразиться в одиночку в чуждой ему культуре. Лишь в контексте поддерживающей его субкультуры, искусственно созданной для этого, он может участвовать в создании коллективных произведений искусства. В случае с людьми с особенностями развития мы встречаемся с социальным аспектом творчества, что возвращает нас и к истокам творчества и к актуальному искусству, направленному непосредственно на человека. Собственно, здесь «особый театр» может встретиться с социальным театром.

Та или иная проблема, повлекшая за собой изменения относительно нормы развития, является преградой, которую человек способен и призван преодолеть в плане своего индивидуального развития. Конечно, первопричина отклонения не может быть устранена. Но ее последствия могут быть кардинально изменены. Прежде всего, этот процесс связан с развитием собственных умений и навыков. Творчество – это всегда преодоление себя. Только на границах себя можно встретить истинное творчество. В этом и заключается подлинное, неповторимое авторство – творение самого себя. Возможно, авторское творчество у людей с особенностями развития – это преодоление рамок, заданных их ограничениями. Творчество – важный самостоятельный акт каждого человека. В театре это может быть синергия творческих актов разных людей.

В нашем театре мы прошли путь от инклюзии с участием подростков и молодых людей без особенностей развития в совместном творчестве с людьми с особенностями к инклюзии с участием профессиональных актеров и танцоров. Молодежь без особенностей четко понимает, что так, как играют на сцене их коллеги с особенностями, они никогда не смогут сыграть. А с другой стороны, ребята без особенностей приходят в студию со своими способностями и умениями и создают живую атмосферу, привнося в нее частичку той жизни, которая не известна их сверстникам с особенностями. Ребята без особенностей приходят в студию не в качестве благотворителей, а в качестве полноценных участников. Они приходят за творчеством. У нас своего рода обратная инклюзия. Профессиональные актеры и танцоры,

Роль режиссера в «особом театре»

Процесс становления субкультуры людей с особенностями развития невозможен без поддержки представителей доминирующей культуры. То есть тех людей – родителей, специалистов, знакомых и близких, – кого можно было бы назвать посредниками, медиаторами. Эти люди вносят свои коррективы, свою трактовку в процесс становления субкультуры. От широты границ их сознания, от ценностей, которые они защищают, от смыслов, которые транслируют, зависит успешность становления субкультуры «особых» людей. На примере «особого театра» это наглядно видно. Во время моего более чем десятилетнего участия в организации Всероссийских фестивалей «особого театра» «Протеатр» мне приходилось отсматривать видеоверсии всех спектаклей, приходившие на конкурс фестиваля. В результате этой работы для меня стала очевидной своего рода типология развития «особых театров» у нас в стране, связанная с развитием сознания руководителей этих театров и студий. Названия многих российских «особых» театральных студий: «Солнышко», «Лучик», «Искорка», «Росток», «Ромашка» – своего рода заклинание к росту. «Стимул», «Дорога» – мы движемся. «Феникс», «Синяя птица», «Золотая рыбка» – сказочные помощники. «Надежда», «Вера и свет», «Ковчег» – мировоззренческие знаки. Названия во многом отражают представление о собственной деятельности и ее месте в общекультурном процессе как руководителей, так и участников театрального коллективов. В том смысле, в котором миф определяет границы и структуру мира, можно и в данном случае говорить о ситуации, близкой к мифотворчеству. Как правило, руководители «особых театров» выбирают тот театральный жанр, которым владеют, независимо от того, с какими категориями людей с особенностями развития работают.

Многие «особые» театральные коллективы, созданные и управляемые родителями или женщинами-воспитателями имеют общие изобразительные тенденции. Часто произведения, создаваемые подобными коллективами, декларируют, что дети с особенностями развития – такие же дети, как и «нормальные». Но в этой декларации есть и скрытая сторона. Родители утверждают, что они – такие же родители, как и… То есть они относятся к своим детям ничуть не хуже, а даже и лучше, ибо их дети – особенные и их труднее любить, воспитывать и т. д. Правда, это уже ловушка – доказательство того, что они не хуже, а лучше, через то, что они – «другие». Хотя речь при этом идет, что они – «такие же». Конечно, данная позиция необходима родителям «особых детей», так как они сами часто попадают в ситуацию уничижения и дискриминации. Но если мы говорим о театре, то, как правило, имеем манифест родителей, в котором дети играют самих себя, но ради утверждения родительской правды. Основная идея: «вот наши особенные дети». При этом дети часто не имеют такой психологической «нагруженности», о которой заявляют родители. Жанр спектакля может быть любой, так как в данном случае он не принципиален. Возможно, по смыслу, наиболее точно его можно определить как дефиле.

Часто приходится сталкиваться со схожими позициями со стороны различных профессиональных групп на проблему творчества людей с особенностями развития. Люди, профессионально занимающиеся искусством, видят в инвалидах лишь их «инвалидность», то есть их неспособность «быть на равных» в сложившемся сообществе. Естественно, для них человек с особенностями развития прежде всего – не профессионал. Иногда они готовы признать за ним некую разрушительную силу, которую связывают с творчеством, исходя из идеи, что творчество всегда разрушает привычный строй жизни, а инвалиды – самим фактом своего существования – являются «пощечиной общественному вкусу». Здесь возникает некий мифологизированный персонаж – «гениальный разрушитель» (трикстер, шут, блаженный). Этот образ навязывался социальному изгою во все времена культурного развития. Так поступает человек, боящийся за свою идентичность: «Он (изгой) не такой, как я, но я-то – хороший, значит, он…». Он несет знаки «мира иного». Естественно, такой подход не предполагает возможности понимания ситуации человека с особенностями и его творчества. Он отторгается, как опухоль, уносящая с собой негативные проекции…

Существует еще одна позиция – отношение к инвалиду как к «посланнику небес». По модулю эта позиция схожа с предыдущей. Она также исходит из требований современного общества и не учитывает неординарную ситуацию человека с особенностями развития, хотя, опираясь на гуманистическую платформу, выглядит привлекательно. Как правило, она связана с сакральным образом «страдающего Бога» или же с чужим инопланетным существом. Но откуда берется уверенность, что инвалид как-то по-особому страдает? Чем его страдание отличается, например, от страдания его матери? Или от страдания любого другого человека? Или почему мы думаем, что он с какой-то иной планеты? Не потому ли, что плохо его понимаем? Здесь снова проявляет себя слепое «общее мнение»: инвалид – объект наших проекций, – если не «шут», то «святой». Эта позиция также сегрегирует человека с особенностями, не позволяя к нему приблизиться и попытаться понять его.

К вышеозначенной позиции примыкает еще одна, чуть более продуктивная. Ряд организаций, имеющих в своей основе мировоззренческие (религиозные) принципы, представляют человека с особенностями развития как «дар небес». Люди, работающие там, чутко угадывают его «неотмирность» и в своем личном религиозном поиске стремятся к этой «неотмирности». Призывая любить человека с особенностями развития, они отводят ему место «чада Божия». Любить его надо бескорыстно только за то, что он есть. В каком-то смысле такая позиция поддерживает именно исключительность этих людей, что позволяет, с одной стороны, огораживать границу субкультуры, а с другой – сужает возможности взаимодействия. Естественно, театральный жанр в данном случае тяготеет к мистерии или мировоззренческому памфлету.

Многие «особые» театральные студии возникают в недрах специальных учебных заведений. Руководители их – педагоги – преследуют определенные воспитательные и образовательные цели. Тогда театр, который они выбирают, близок к моралитэ, аллегории, в каком-то смысле – к басне. Это театральная форма, построенная ради морального наущения, она должна учить того, кто смотрит, но, как ни парадоксально, она же наставляет и того, кто играет. Эту театральную форму можно обозначить как школьный театр. Цели и задачи такого театра – воспитание и образование ребенка с особенностями развития. Так как реализация этих целей и задач происходит во время обучающего процесса, то само театральное

Часто человек живет только теми моментами жизни, где у него наступал пик преодоления (например, война, природные катаклизмы и т. д.). Иногда человек специально ищет этой жизни, ситуации на лезвии бритвы (своего рода подростковый синдром). Такие моменты, яркие вспышки жизни, ее витальности, остаются как сверхзначимые и ценные в силу того, что человек ощутил предел своих возможностей, дошел до черты, но остался по эту сторону, то есть победил смерть. Память сохраняется в теле. Люди, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, часто живут, испытывая напряжение своих физических возможностей. Кажется, что их тело требует оживления с помощью сильной эмоции. Но разум у них, как правило, развит больше, чем эмоциональная жизнь. В результате нам часто приходится встречаться с попытками таких людей проявить и обуздать свои чувства через разум, через слово, через музыку. И в результате рождаются театры молодых людей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующие по преимуществу жанр музыкально-поэтической композиции. Нередко такой коллектив состоит из очень деятельных, социально активных людей, борющихся за правду, как они ее себе представляют, и имеющих определенные способности к стихосложению и музыке.

Существует еще одна группа людей (в нее входят и режиссеры и педагоги «особых театров»), которыеde factoзанимаются развитием именно «особого» искусства. Во многом их деятельность интуитивна, а потому – верна. Но и они, будучи продуктами современной культуры, часто действуют, исходя из требований современной культуры и социума, таким образом, специфика эволюции и мировосприятия людей с особенностями развития не учитывается.

Если же задело берется театральный режиссер, воспитанный русской театральной школой, то и репертуар будет продиктован ею же, и постановка будет тяготеть к самодеятельному театру, эталоном которого является так называемый профессиональный театр. В данном случае особенности развития будут либо тщательным образом маскироваться, либо использоваться в качестве специфической театральной фактуры, близкой гротеску.

Можно констатировать ряд общих проблемных позиций, связанных с ролью режиссера в «особом театре», которые, так или иначе, проявляются в среде «особых» театральных коллективов в России:

• Творческий наставник ощущает себя колониальным проповедником, призванным сеять «разумное, доброе, вечное» в среде диких аборигенов. Отчасти он, конечно, прав, но и издержки такого подхода очевидны. Ни содержание, навязываемое участникам, не переживается органично, ни форма выражения не соответствует поставленным задачам и тем, кто эти задачи воплощает.

• Творческий наставник – директор цирка. Он любит своих подопечных, знает, как добиться от них необходимого результата, умеет показать их с выгодной стороны. Но, сколь проблемна закулисная ситуация, остается только догадываться…

• Творческий наставник – человек, реализующий свои творческие и человеческие амбиции во взаимодействии с теми, кто является благодарным исполнителем всех его творческих придумок. Такая ситуация слишком индивидуально акцентирована и зависима от личной честности, порядочности и профессионализма наставника.

• Существует и ситуация совместного творческого поиска всех его участников. Тогда роль творческого наставника сводится к пониманию и угадыванию процессов, происходящих в коллективе и каждом человеке, организации творческого поиска и поддержании духа коллектива.

В психотерапии искусством деятельность терапевта направлена на оздоровление состояния пациента. Во внимательном взгляде, открытом на принятие другого таким, каков он есть, – положительный аспект психотерапии. Это то, что должен научиться делать режиссер «особого театра», чтобы его работа могла быть, в том числе, и «терапевтичной». С другой стороны, пробуждение творческой спонтанности «особого» актера – необходимая часть работы режиссера, берущая свое начало как раз в актуальном, акционистском, перформативном искусстве. На стыке терапии искусством и современного искусства может родиться «особый театр», если его режиссер учитывает вышеназванные аспекты своей деятельности.

О нашем методе «особого театра»

Под театром я понимаю то искусство, материалом которого является сам человек – то есть вся целостность того, чем является человеческая «Я-организация». Театр, по сути, – школа человеческого развития. Прежде всего – школа для актера. Собственно, актер – действователь на сцене. Действие – это система волевой организации человека. Однако если мы говорим об искусстве, то простого волевого действия недостаточно. Необходимо повторяющееся волевое действие, то есть ритмическое действие. Навык можно приобрести только при ритмическом повторении с использованием волевой сферы. Но необходимо осмысление действия и его результатов с точки зрения целостности самого актера во взаимодействии с театральным действием и зрителями. Критический взгляд на результат, который необходим для человека, занимающегося творчеством, невозможен без осмысления. Таким образом, можно говорить о том, что актер – это человек, работающий над постоянным воссозданием своей целостности в контексте взаимодействия с другими людьми и с системой культурных ценностей во всем ее многообразии. В театре мы воспитываем и волю, и мозг человека, и его ритмическую организацию, то есть работаем со всей целостностью человека. И все это происходит во времени. Театр – это наиболее интенсивное переживание настоящего через соотношение с прошлым и будущим, переживание, собственно, существа времени. Настоящее – это живые отношения с живущими и с окружающим. Театр[18] также предполагает отношения актера и зрителя, постоянно находящихся в динамическом равновесии между прошлым, настоящим, будущим. Когда видна фальшь в игре в театре? Когда нет связи с настоящим, когда человек не находится в настоящем – он изображает, показывает или переживает что-то, не имеющее отношения к настоящему. Если живые отношения с настоящим нарушаются, исчезает игра, исчезает театр. Рассматривая таким образом искусство театра, мы начинаем понимать, чем же нам, собственно, нужно заниматься в «особом театре», каков должен быть репертуар такого театра, каковы должны быть методы работы в таком театре.

В современном обществе деятельность и результат деятельности человека с особенностями развития по большей части не воспринимаются как значимые. В связи с этим человек с особенностями развития не научается ответственной деятельности, вниманию к результату своей деятельности – это же никому не нужно. Занимаясь созданием произведений искусства, мы учим такого человека ответственной деятельности, что впоследствии влияет и на его социальный статус. Давая человеку с особенностями развития высказаться, мы можем услышать нечто такое, чего никто другой не сможет сообщить. Но нам нужно быть открытыми к этому. В отношениях с человеком с особенностями развития мы можем прикоснуться к чему-то отличному от обычного земного пути человека. Нам стоит проявить большую творческую фантазию в отношениях с ним, и

Воспринимая человека с особенностями развития в качестве полноценного партнера в творчестве, мы, как мастера, обязаны прислушиваться к тому, что несет в себе тот или иной человек с особенностями развития, к его особому взгляду на мир, его творческому потенциалу. Режиссер «особого театра» должен создать благоприятную безопасную среду для выражения человеком его аффективных (телесно-эмоциональных) проявлений. Он должен быть готов за любыми проявлениями увидеть индивидуальный акт творчества и работать над тем, чтобы через собственное толкование как специалиста сокровенное универсальное содержание, транслируемое людьми с особенностями развития, было проявлено, явлено и принято доминирующей культурой в качестве необходимой составляющей. Режиссеру «особого театра» необходимо провоцировать творческую спонтанность актера и, принимая ее результат, стимулировать огранку этого результата. Естественно, также осуществляются и оценка результата, и последующая деятельность, направленная на его улучшение. Но возникает вопрос об эстетических критериях: что значит это улучшение? Кто и каким образом судит? Важно понять, что речь идет о прицельной работе над результатом – именно в такой работе и заключается отличие «особого театра» от терапии с помощью театра. Но при этом не все, что человек делает, может и должно становиться произведением искусства, а лишь то, что обладает определенной целостностью, и то, за что человек может нести свою личную ответственность как художник в данной сфере искусства. Процесс критического осмысления и отбора начинается с оценки произведения мастером, но заканчивается в оценке произведения самим художником, который формирует свой критический взгляд на результат творчества как с помощью мастера, так и с помощью коллектива, в том числе включая оценку произведения зрителем.

Режиссер и актер «особого театра» вместе трудятся над созданием новой эстетики, где актеру с особенностями развития отведена роль инициатора форм и новых смыслов, а режиссеру – транслятора их в современной культуре через создание новых произведений искусства. Основная задача режиссера – выйти за рамки привычных эстетических критериев, суметь донести до зрителя другую эстетику, раскрыть новые возможности театральных коммуникаций с их неисчерпаемой и непривычной для зрителя наполненностью.

Режиссура во многом является педагогикой. Режиссер может быть свидетелем открытия актером новых возможностей. Более того, режиссер как заинтересованный зритель стимулирует процесс развития актера. Режиссер в современном конвенциональном театре часто выпускает из виду этот аспект профессии в силу жесткой производственной практики, цеховой этики и собственных профессиональных амбиций. Замысел драматурга, замысел режиссера – все это составляет прокрустово ложе актера. Профессионал учится относиться к этому играючи.

Ребенок или человек с особенностями развития делают вид, что подчиняются замыслу режиссера. Но театр – визуальный вид искусства, в нем все видно, видна и фальшь. С другой стороны, режиссер-педагог может увлечься процессом развития и забыть о зрелищности театрального события. Зрителю важен не только процесс, но и результат развития актера. Зритель должен видеть игровое напряжение, преодолеваемое актером, и это должно его захватывать.

Любое творчество – выражение человеком своего «я» в мире с целью познания мира, себя в нем, его в себе. И это всегда процесс – в смысле процесса жизни и творчества автора.

Каково должно быть содержание «особой» театральной постановки? Если содержание постановки помогает актеру быть в настоящем, то это верное для актера содержание. Тема произведения, которое в финале планируется получить в процессе развития и обучения человека в процессе творчества, складывается из следующих предпосылок:

• интереса и потребности мастера, который за эту тему берется в том или ином виде;

• интересов, потребностей и способностей участников процесса;

• контекста современной культуры и искусства;

• интересов потенциальных зрителей.

Мы предлагаем взаимодействие режиссера с «особым актером» как с субъектом, а значит, они вместе отвечают за результат взаимодействия – произведение театрального искусства.

Режиссер и актер «особого театра» в силу специфической социальной ситуации в России вынуждены жить в тесном социальном и творческом контакте[19]. Эта жизнь также является предметом для творчества. В «особой» театральной деятельности режиссер и актер вместе работают над достижением удовлетворяющего их обоих результата. Причем важен должен быть не только творческий результат, но и результат их человеческой коммуникации. Они переживают взаимную зависимость внутри творческого процесса – ни один не может обойтись без другого. И оба находятся в процессе личностного развития. Существенный аспект деятельности режиссера «особого театра» – научить актера с особенностями развития рефлексивному типу поведения, в том числе на собственном примере. Такого рода творческий процесс содержит в себе и определенные социальную и культурную составляющие, реализация которых дает в результате так называемую реабилитацию. Суть и смысл этой реабилитации – в гармонизации отношений человека с самим собой (достижение максимально возможной для него телесно-аффективной регуляции) и в воссоздании устойчивых связей его с окружающим миром в современном социокультурном контексте.

Кем должен быть режиссер «особого театра»? Это профессионал в театральной сфере и человек, знающий или изучающий особенности тех особенных людей, с которыми он работает. Есть ли такая специализация у нас в театральных вузах? Нет. Почему? Потому что нет статуса «особый театр» в государстве, а значит, нет и финансирования. Есть ли профессиональное пространство диалога у таких специалистов? На общероссийском уровне – это фестивали «Протеатр» и «Нить Ариадны». Но, к сожалению, в силу ряда обстоятельств диалог затруднен и не очень эффективен. Зачем он нужен? Прежде всего, он нужен самим режиссерам для понимания, что они реально делают и как это выглядит! Когда зритель идет в обычный театр, он голосует рублем. В этом случае права актеров защищены обычным Гражданским кодексом, а спектакль идет до тех пор, пока на него есть зрительский спрос. В «особом театре» картина несколько иная. Зритель часто приходит, чтобы поддержать актеров-инвалидов, посмотреть на некое диковинное действо, пожалеть инвалидов или, наоборот, восхититься ими: они тоже что-то могут. И некоторые режиссеры теряют почву под ногами. Они начинают эксплуатировать актеров, как Карабас-Барабас. Актеры-то с особенностями ничего не понимают, им нравится, что с ними занимаются, что им рукоплещут, их родителям последнее особенно нравится: вот их дети «не полные уроды», а даже наоборот! Но к подлинному «особому» творчеству это не имеет никакого отношения. А поскольку критики такого театра еще не выросли, то и происходят на

А зритель кто?

Одним из супервизоров режиссера является зритель. Чтобы донести до зрителя смысл своего действия, режиссеру необходимо вместе с актером выработать свой собственный сценический язык. И в этом языке и актер, и режиссер должны быть искусными, чтобы их зритель понял этот язык и был бы эстетически удовлетворен. Возможности и особенности восприятия и эстетические критерии зрителя, для которого делается та или иная постановка, – это чрезвычайно важная профессиональная тема, которой режиссер тоже должен озаботиться. В итоге зритель подтверждает или опровергает те или иные построения режиссера. Если чувства и эмоции зрителя были затронуты ходом театрального действия, задачи постановки можно считать в большей или меньшей мере достигнутыми. «Особый театр» по своей сути – театр особых отношений, это социальное творчество. Более того – это творчество социальности (термин предложен Н.Т. Поповой[20]). «Особый театр» в этом случае выполняет функции коммуникатора, переводчика между людьми с особенностями развития и зрителями как представителями доминирующего сообщества. Стремление созидать новое в искусстве включает в себя также и созидание нового общества, нового дискурса, новой эстетики.

Режиссер должен понимать, для какого зрителя делает спектакль. Мы в нашем театре-студии работаем для широкого зрителя, то есть не только для того, кто ангажирован именно на социальность в театре, или на тех, кому интересны друзья-знакомые на сцене, а на широкого зрителя, который приходит посмотреть что-то интересное в театральном плане, и не только по содержанию, но и по форме, и по игре актеров, да по всему тому спектру, что отличает данный театр от других.

Как привлечь зрителя? Как помочь ему преодолеть страх увидеть что-то некрасивое или пугающее? Театр, в котором играют инвалиды, не слишком привлекателен для зрителя. Почему? Никому не хочется испытывать сильные чувства? А как же театр жестокости Арто? Почему зритель боится испытать дискомфорт в театре? Или речь просто о неловкости за неумелую игру людей с инвалидностью? Ведь мало кому в голову сейчас может прийти, что неслышащий человек на сцене непрофессионален только в силу того, что он не слышит. Он может быть плохим актером или играть у плохого режиссера, но сама его особенность, связанная с нарушением слуха, не является для большинства людей в настоящее время пугающей. Так было не всегда. Можно сказать, что на зрительскую аудиторию имеет влияние общественное мнение – тренд, который, так или иначе, формируется какими-то общественными силами. Так, в настоящее время зрители уже почти привыкли видеть на сцене актеров, играющих людей с инвалидностью. Постепенно формируется и аудитория, интересующаяся тем или иным «особым театром». И здесь возникает еще один вопрос: какова драматургия «особого театра»? Это всегда социальная драма? Или? Мы в нашем театре стараемся не ограничивать себя рамками жанра. Освоение нового жанра дает нашим актерам новые возможности, что конечно же интересует и нас, и актеров, и зрителей. В нашем репертуаре сегодня и театрализованные концерты, и уличные постановки, и поэтические вечера, и перформансы-импровизации, и пластические, и драматические спектакли, и даже отдельные номера музыкального, эстрадно-циркового или танцевального жанров. Столь разные форматы выступлений позволяют нам охватывать максимальную зрительскую аудиторию. Мы выступаем в среднем достаточно регулярно: от одного до трех раз в месяц с большими представлениями и иногда параллельно с отдельными номерами. Мы выпускаем от двух до шести премьер в сезон и одновременно продолжаем играть старый репертуар. При этом у нас нет своей театральной площадки – только репетиционная, что усложняет технически организацию выступлений, но закаляет актеров. Наш опыт свидетельствует, что «особый театр» может быть привлекателен для современного зрителя. Однако для его регулярной прокатной деятельности нужна своя театральная площадка и свой профессиональный штат пиарщиков и менеджеров по продажам.

Театральный метод

От игры к театру

Игра – важнейший способ познания действительности. Познание связано с различием познающего и познаваемого и осознанием данного различия. Человек в своем онтогенезе учится этому. Маленький ребенок и ребенок с аутизмом растворяются в окружающем или окружающее растворяется в них. Со временем через сопротивление, воздействие окружающей среды ребенок начинает управлять своим телом, желанием, эмоцией. Собственно, именно несовпадение окружающего и самого ребенка и побуждает его к этому. Вот я держу игрушку, а вот ее уже нет, а я – есть. Это – игра. Играют, чтобы быть.

Лежа в кроватке, ребенок рассматривает свои пальчики. Они двигаются, они прячутся. Позже он узнает, что это – «Васька указка», указательный палец, «один»; еще есть кожный покров, а внутри… и есть такой же, да не такой палец на другой руке, а еще у мамы, у Пети и т. д. Все это не является моим пальцем, который – вот он, я его вижу и, может быть, даже ощущаю через соприкосновение с чем-нибудь, а все это образы, представления о нем. И эти образы постоянно играют друг с другом.

Именно в игре человек ощущает непосредственный вкус бытия. В зависимости от игры, ее правил, ее напряжения человек познает действительность и себя в ней. В то же время игра – это метод познания действительности, а не методика. Игра ценна сама по себе. Она преследует свои определенные «внутренние» цели. Если захотим, можем войти в нее, приняв ее правила, и тогда она раскроется перед нами в своем напряжении, в своем течении, в своем месте. Игра может открыться нам и извне, если мы готовы ее увидеть. Зритель – неотъемлемая часть игры, потому что игра – всегда социальное действие, школа социальности. Даже если я играю один, я играю в несовпадение с собой, играю с другим во мне.

Как говорит Йохан Хейзинга[21], игра была и есть прежде культуры. Звери тоже играют. Но лишь человек играет и знает, что он играет, то есть он осознает, что реальность шире какой-либо одной игры. Коль скоро игра необходимо рождается в социуме, а социум не мыслим без культуры, можно говорить о глубокой паритетной взаимосвязи культуры и игры. Если ребенок с особенностями развития не умеет играть, то есть не является членом культурного сообщества, можем ли мы говорить о том, что он способен играть в театре? По всей видимости – нет.

Игра является необходимым инструментом для создания условий социокультурного взаимодействия. Именно через игру ребенок входит в культуру. В ситуации игры у специалиста появляется шанс оценить специфику и богатство потенциальных возможностей ребенка,

Часто человеческая трагедия разворачивается там и тогда, когда игру начинают использовать, то есть кто-то, притворяясь, что он играет в одну игру, играет совсем в другую, это – шулер. Играющим с детьми известно, что в среде детей не любят шулера, но знают его. Хуже, когда тот, кто призван хранить и поддерживать правила игры, становится шулером и навязывает свою собственную интерпретацию. Как правило, эта проблема часто возникает в педагогической среде. Чтобы снизить риск этого, мы прибегаем к традиционным играм. Мы играем в народные игры, имея в виду их социальное значение и значение в качестве стимулятора развития.

Народные игры – своего рода осколки древних ритуалов. Это части ритуальных действий, выделившиеся из общего целого, сохранившие определенный смысл в абстрактном виде и обретшие новую целостность. Игра – это или борьба за что-то, или представление чего-либо.

Можно говорить о понимании игры и принятии ее. Каждому уровню развития человека (способу познания, уровню телесно-аффективной регуляции) соответствуют определенные игры и игровые ситуации. Правила игры – это правила взаимодействия в определенном сообществе. Если человек пребывает в культурном сообществе, является носителем культурных ценностей, знает правила общения, то он может свободно принимать игровые правила – он их понимает и принимает. Что дает ему игра? Народная игра дает представление об основных принципах «игрового». Современное мышление страдает от доминанты логического левого полушария. Мы привыкли ориентироваться на логику, смысл, речь. Народная игра (так называемая «игра по правилам») требует «одномоментного установления многочисленных связей между предметами и явлениями»[22], то есть побуждает человека к творческому осмыслению реальности. Народная игра обогащает наше представление о целостности. Целостности подвластны разные уровни. Можно говорить о минимальных условиях существования игры, тогда разговор выйдет на принципы театральной импровизации. И это будет разговор о морфологии игры. Можно говорить об уровнях социального взаимодействия, тогда это разговор о возрастной периодизации и связанной с ней формами игровой и театральной деятельности. Можно говорить об индивидуальном развитии, тогда это разговор о формах игрового напряжения в контексте возрастной периодизации развития. По определению игры как свободного действия ребенок либо свободно включается в нее, либо, если он не понимает части или целого, не может играть. Игра является способом включения в сообщество. Тогда мы говорим о возможности самоидентификации через принадлежность к определенной группе[23].

«Ощущение человеком независимости достигается… пробуждением трех способностей: „включенности в настоящее“, „спонтанности“ и „близости“[24]». Близость возможно сравнить с ощущением животного страха и переживанием агрессии в животной среде при приближении другой особи и особенно при тесном контакте[25]. Непосредственность ощущений может быть пробуждена игрой. Игра непосредственно включает в настоящее, обостряя чувствительность. Игровой элемент может возникнуть там, где есть напряжение. «Спонтанность» позволяет в любой момент времени выбрать правильные ориентиры для решения тех или иных задач, основываясь на оценке текущей ситуации, а не на выученных ранее схемах.

Игра – метод передачи знания, в этом ее педагогический потенциал. Любая педагогическая деятельность может и должна носить игровой характер по своей сути. Скорее всего, так и происходит на самом деле, но не всегда осознается, кто и во что играет. Педагог должен знать свои возможности относительно игры. Задать себе вопрос: что я чувствую, переживаю в связи с той или иной игрой? И не спешить с ответом. Театр изначально – сакральная игра.

Путь к искусству

Мы занимаемся развитием человека в процессе творческой деятельности, направленной на создание произведений искусства. При этом развитие предполагает:

• воспитательную составляющую, которая помогает человеку развивать свои телесные, душевные и духовные качества, проявляющиеся в его способности к продуктивной социальной деятельности;

• образовательную составляющую, которая формирует навыки деятельности человека в том или ином виде творческой деятельности.

Ориентир на продукт творчества помогает нам выстроить переменную траекторию развития. При этом мы всегда учитываем сферу настоящего развития человека и зону его ближайшего развития, являющиеся естественными ограничениями для создания тех или иных произведений искусства. Например, если человек не слышит музыку, мы не будем с ним ставить музыкальный спектакль, но, возможно, начнем развивать его музыкальный слух. Чтобы поставить пластический спектакль, мы будем не просто смотреть на естественную гибкость человека, но формировать его пластическую выразительность, связанную как с его телесным опытом, так и с формированием художественного пластического языка спектакля. Одновременно с этим мы учитываем личностный план развития и самого человека, и всего коллектива в целом, думаем над темой произведения, которое планируем вместе создать, учитывая потребности и интересы как каждого человека, так и группы. Одновременно мы сообразуемся также с современным театральным контекстом, который в свою очередь учитывает и потребности зрителя.

«Особый» театральный коллектив предполагает наличие в нем участников с разным уровнем социальной компетентности, телесно-аффективной регуляции, интеллектуального развития. Это значит, что и развитие их внутри группы идет неравномерно. Что делать? Стоит ли ждать отстающих? Или идти за лидерами? Специалисту приходится, учитывая каждого, вести весь коллектив к той или иной творческой цели. При этом нужно понимать, что, возможно, на данном этапе индивидуальные задачи каждого не удастся совместить при решении общей творческой задачи. А это значит, что кто-то из участников не будет участвовать в данном проекте. При этом он не должен ощущать свою неуспешность, но, наоборот, это должно стать для него стимулом к росту. Часто именно успех похожего на меня человека – например, имеющего такой же, как у меня, синдром Дауна, расстройство аутистического спектра, нарушение опорно-двигательного аппарата, – стимулирует меня к развитию. «Мне хочется быть не хуже». И этот важный момент внутренней мотивации к развитию нельзя не учитывать. Часто приходится встречаться с завышенной, неадекватной оценкой деятельности ребят с особенностями развития. К сожалению, это ведет к воспитанию у них неадекватности, что в конечном счете закрывает им путь в социум. Никто из нас не хочет общаться с неадекватными людьми. Но общество воспитывает их неадекватность часто с завидным упорством.

Подводя итог сказанному, можно говорить о том, что мы работаем над достижением общих творческих задач с теми членами коллектива, которых на сегодняшний день большинство и уровень социальной и профессиональной компетентности которых позволяет решать данные творческие задачи.

Развитие социальности

Как правило, современное общество в силу стереотипов восприятия человека с особенностями развития не делегирует ему ответственность ни по одному из обычных для членов общества направлений деятельности. В связи с этим у него не формируются ни воля, ни мышление, ни социальная компетентность. Лишь делегировав

Театр – коллективный вид деятельности и, значит, школа общения. Театральная деятельность в «особом театре» предполагает формирование творческого коллектива единомышленников, а человек с особенностями развития, имеющий негативный или ущербный опыт социального взаимодействия, в начале деятельности не имеет никаких иных мотиваций кроме той, чтобы стать частью коллектива. При этом возможен и необходим индивидуальный подход к каждому с учетом его способностей и особенностей. Работа на сцене формирует целенаправленное действие, поступок и в конечном счете – социально обусловленное поведение.

Театр как институт рефлексии (многогранный по сути и формам) развивает самосознание, способствует познанию себя как личности. Успешная театральная деятельность может помочь человеку с особенностями развития перенести опыт социального взаимодействия на другие социальные группы, в том числе на семью. Таким образом, театральная деятельность стимулирует человека к изменению социального статуса и появлению новых возможностей в плане социальной активности. Социальная компетентность включает такие компоненты, как:

• способность к отношениям с другим;

• умение выбрать продуктивные социальные ориентиры;

• организовывать свою деятельность в соответствии с выбранными ориентирами.

В связи с этим стоит говорить о трех задачах, трех этапах развития «особого» театрального коллектива. Задачи первого этапа лежат в области становления театрального коллектива или вхождения в уже сложившийся коллектив новых членов. При этом важным аспектом здесь является открытие человеком своих возможностей. Необходимо создать такую творческую среду, в которой каждый участник сможет обнаружить свои собственные возможности и свою уникальность. Поддерживая каждого участника, необходимо одновременно создавать условия для принятия им другого – своего партнера с его особенностями и возможностями.

Занятия следующего этапа направлены на развитие индивидуальных творческих способностей обучающихся. На этом этапе необходимо создать условия для формирования у каждого участника потребности в реализации своих возможностей и поиске новых. Это период формирования мотивации к творческой деятельности как таковой.

На третьем этапе ставятся творческие задачи перед творческим коллективом с учетом индивидуальных способностей каждого и возможностей коллектива в целом. Возникает возможность постановки творческих задач перед каждым участником, учитывая индивидуальные особенности и возможности. С этого момента начинается работа над большими театральными формами – спектаклями, концертами, перформансами. Во время третьего этапа обучения проводятся открытые показы, раскрывающие актуальные творческие возможности данного коллектива и позволяющие выявить уровень социальной компетентности, творческие склонности, предпочтения и возможности каждого участника.

У человека с особенностями развития существуют различные стадии деятельности, над которыми приходится работать специалисту, формируя у него ответственное поведение:

• Формирование ответственности «за себя» и свою деятельность происходит при столкновении с правилами сообщества, то есть с культурными запретами. В результате у человека появляется ощущение собственной целостности.

• Формирование ответственности «за другого» возникает при взаимодействии в группе. В результате формируется ощущение «Другого» и присваиваются культурные ценности сообщества.

• Формирование ответственности «за дело» возникает в совместной групповой деятельности. В результате формируется ценность деятельности в данном виде творчества.

Не сформировав эти три вида «ответственности» у человека с особенностями развития, мы не сможем с ним заниматься театральным творчеством. При этом мы все время находимся в ситуации совместной творческой деятельности. Режиссеру, специалисту необходимо развивать социальный опыт участников театра и действовать гибко в направлении увеличения количества значимых-других среди членов коллектива для каждого участника, а затем и переходить к общей ответственности каждого за деятельность перед внешним зрителем, как еще одним значимым-другим.

Ввиду того, что режиссеру приходится формировать социальную компетентность своих «особых» актеров в процессе создания коллектива, ему стоит использовать различные способы воздействия на «особого» актера с целью профилактики центрирования его на себе. Для этого необходимо сформировать разноуровневые связи внутри коллектива и выработать у каждого мотивацию к самостоятельному действию без опоры на личность режиссера. То есть каждый должен быть настолько увлечен действием в силу различных мотиваций, что авторитет ведущего для него не должен быть главным. Способы воздействия режиссера на «особого» актера в процессе театральной деятельности:

• Через личность специалиста.

• Через коллектив.

• Через значимого-другого в коллективе.

• Через технологии работы (тренинг, тематические этюды).

Через содержание работы (через культурный материал, через работу над творческим продуктом) ради достижения взаимодействия со зрителем.

Работа с родителями

Мы готовы принимать тех, кто нам улыбается, но не принимаем тех, кто приносит нам неудобство или просто вторгается в наше личное пространство и начинает там жить по своим законам. Мы встречаемся с интервенцией со стороны детей, когда их социальная компетентность заканчивается и вступает в силу закон: Я хочу или МНЕ надо. От того, насколько ребенок готов терпеть, что его «хочу» – не самое главное «хочу» на свете, зависит успешность его существования в социуме. К сожалению, современные родители часто не имеют представления о том, что одним из первых навыков социального поведения является оттормаживание собственных «рефлексов»-«хотелок» в пользу общих законов данного социума. Они позволяют детям делать все, что те захотят. Следствием этого становится капризное дитя, которое готово во что бы то ни стало добиваться реализации своей «хотелки», несмотря на желания и чувства других людей. Особенно наглядно и зачастую асоциально это выглядит у детей с аутизмом, начиная с подросткового возраста, когда у них уже большое тело с большими «хотелками» и абсолютно младенческий тип поведения: «или вы мне дадите, чего я хочу, или я вам тут устрою так, что мало не покажется». Что делать? Учить оттормаживать свои желания, то есть ставить границы. Причем эти границы должны быть не чьими-то личными границами – мамы, папы, специалиста, Вани или Дуни, – а границами их всех, то есть граница должна быть социальной и культурной. Это нормы социума, продиктованные целесообразностью культурного поведения в нем. И речь здесь идет не столько о том, что нехорошо ковырять в носу, сколько о том, что нехорошо ковырять в носу соседа.

Но есть и иной аспект данной проблемы: как должен вести себя тот, кто является «жертвой» асоциального поведения другого? Во-первых, «жертва» должна заявить, что не приемлет такого поведения, а затем следует завершить чужую интервенцию неожиданным для «интервента» способом, но ни в коем случае не тем, которого тот добивается. Во-вторых, граница, хотя бы раз установленная, не

У всего этого есть еще один аспект – родители детей. Когда их дети являются «жертвами», как бы все понятно, поскольку «агрессор» – тот, кто виновен, и его нужно наказать. Но как быть, если агрессию проявил именно ваш ребенок? Вы-то его не воспитывали «агрессором»! Вы-то хотите, чтобы он был хорошим, а он себя так ведет! Вы пытаетесь защитить и себя, и его и сказать миру: «Нет, он не такой!» Но ситуация не располагает к этому. И вот здесь возникает очень важный, но сложный вопрос родительской коммуникации и толерантности. Если вы хотите, чтобы вашего ребенка принимали таким, каков он есть, вы должны принимать и других детей такими, какие они есть. Нужно понимать, что роли «агрессора» и «жертвы» меняются постоянно. НО – это всего лишь РОЛИ! Дети все равно остаются по модулю хорошими, просто потому, что они – люди, а не потому, что они играют какие-то роли. То есть нужно быть достаточно мудрыми, чтобы поставить четкую и жесткую границу ребенку, как своему, так и чужому, чтобы помочь ему осознать правила поведения в социуме, научить его принимать и понимать свой и чужой неуспех на данном этапе, работая на глобальный успех в будущем.

Необходимо также учитывать потребности самих родителей и корректировать их социальный запрос. Специалист должен обратить внимание на социальную компетентность родителя, стереотипы его поведения по отношению к ребенку с особенностями развития, на со-зависимый характер их отношений. Особый акцент нужно сделать на важности формирования у родителей положительного образа будущего их ребенка и формирование адекватных представлений о зоне его ближайшего развития. Следует отметить значимость изменения социального статуса родителей одновременно с повышением социальной компетентности ребенка.

В каждом конкретном случае необходимо иметь представление о типовых сценариях развития отношений ребенка и родителей[26] в контексте особенностей эволюции родительско-детских отношений при нарушениях развития различной этиологии. Одновременно нужно ориентироваться на конкретные особенности данной семьи.

Специалист не имеет права иметь любимчиков и/или изгоев. В противном случае это – не специалист или плохой специалист. И все – дети, родители, специалисты – равны перед общими правилами общежития. Никто не вправе мешать другому человеку, никто не лучше и не хуже. Но в контексте того, что в «особом» коллективе, как правило, очень разные люди с очень разными проблемами, специалистам необходимо учитывать другого человека, в том числе его негативные реакции, понимать их и уметь адекватно реагировать. Необходимо также понять причину такого поведения другого человека. Иногда его просто можно об этом спросить. Иногда человеку с особенностями развития требуется помощь в понимании реакции другого человека, и нужно помочь ему осознать сообщение и сформировать собственный ответ, а не отвечать за него. Под агрессивным поведением, однако, часто понимается лишь физическое насилие. Оно, конечно, неприемлемо с точки зрения нормы отношений, тем не менее в каждом конкретном случае встречаются его проявления, и на них нужно адекватно реагировать. Но это далеко не единственное проявление насилия. Насилие – это и нарушение общих правил, и то, что громкие крики одних крайне негативно влияют на обостренный слух других, и попытки родителей вводить свои правила в социальном и творческом пространстве в противовес установленным, и вмешательство родителей в отношения их ребенка с другими людьми. Здесь, правда, следует сделать пояснение. Я говорю о ситуации, когда ребенок может и хочет быть в коллективе, но еще не совсем научился ориентироваться в социальных связях. В этом случае вмешательство матери/родителя создает непреодолимое препятствие для ребенка. Причем нам приходится встречаться с этой проблемой во всех наших группах. И самое печальное происходит именно тогда, когда 30-до-летние вроде бы взрослые и самостоятельные люди принимаются играть на чувствах своих родителей, а те, не понимая, что их великовозрастные дети просто научились ими хорошо манипулировать, начинают вмешиваться в их уже серьезные человеческие и рабочие отношения и разрушают то, что годами с трудом выстраивалось. Таким образом родители пытаются защитить свое великовозрастное чадо от, как им кажется, несправедливого к нему отношения. На самом же деле они как раз льют воду на мельницу несправедливого отношения их детей к другим людям и к общему делу. И понять они это не могут, так как не находятся в контексте ситуации. А великовозрастные чада, развившись, научаются изощренно манипулировать чувствами своих родителей. И вот тут возникают поистине серьезные трагедии. Но выход есть. Как говорит герой одного комического сюжета: «STOP IT»! Остановитесь! Позвольте своим детям самим решать свои проблемы. Да, вы можете помогать советом. Да, необходима помощь специалистов. Но родители не должны вмешиваться непосредственно в отношения своих детей с другими людьми (за исключением, конечно, тех случаев, когда это грозит их жизни или здоровью)! Иначе они не станут самостоятельными и рано или поздно попадут в ситуацию, когда вас рядом не окажется, а они не будут иметь опыта решения сложных межчеловеческих отношений. И уж точно они не сумеют стать самостоятельными и профессиональными актерами.

Работа с актером

Как и в любом театре, в «особом театре» необходимо работать с актером. Однако здесь присутствует своя специфика. Например, можно столкнуться с низким культурным уровнем актера, или с его неумением самостоятельно трудиться, или с его реальными трудностями понимания и/или действия, связанными с его особенностями развития. А иногда нам приходится сталкиваться и с определенными травмами человека, преодолеть которые, например, в настоящее время он не в силах. И тогда мы вынуждены отказываться от каких-то режиссерских замыслов, чтобы сохранить идентичность человека. В «особом театре» приходится заниматься и воспитанием, и образованием, и формированием социально-бытовых навыков, и развитием коммуникативных навыков актера. Как правило, ребята, приходящие из учебных заведений или реабилитационных центров, могут владеть (а часто и не владеют!) какими-либо отдельными навыками. Но эти навыки не интегрированы,

Часто проблема еще и в том, что вот этого человека с особенностями никто никогда не слушал, и он не умеет даже рассказать о том, что он умеет или знает. Вообще человека с особенностями не слушают, ему говорят все время, его заставляют что-то совершать правильно с точки зрения «нормального» общества, а его внутренний мир никого не интересует. Этот мир находится под запретом. Герой нашего спектакля «Отдаленная близость» говорил словами одного из авторов с психиатрическим диагнозом: «Я пишу а получаю удовольствие от процесса размышления и выражения своих мыслей и чувств, но мое сознание воспринимает это как бред, боясь будущего осуждения системы. В то время как подсознанием я вижу логику и последовательность в суждениях… Если есть спокойствие и тишина в моем внутреннем мире и отсутствует конфликт с обществом, то я становлюсь одним целым со вселенной, с ее детской наивностью и верой в чудо, что опять приводит к странностям в моем поведении в глазах общества, если судить с позиции адекватного поведения». На Западе, а в последнее время и у нас в стране, существует множество психотерапевтических практик для «обычных» людей, которым нужно выговориться, нужно, чтобы их услышали, нужно разобраться в своем внутреннем мире и мире вокруг них. На этом построена колоссальная индустрия психотерапии. А людей с особенностями развития не считают за тех, кому нужно все то же самое – возможность, чтобы их услышали, поняли, приняли и помогли разобраться в том, что непонятно и пугает. Этих людей вообще никто не слушает, они не могут никому рассказать, что их гнетет: трагические подробности личной жизни, которые у них были за двадцать, тридцать, сорок лет. Сложный, пережитый, но не осмысленный и не отреагированный опыт – с насилием разного порядка, с унижением, с отвержением! Важно этим поделиться, чтобы услышать в ответ: «Я тоже так чувствую. Ты – не один!» Нам необходимо услышать, понять и принять этот мир. Иначе наша работа с «особым» актером будет неполной.

Как правило, приходит к нам «инвалид», которого таким сделало общество. Он на периферии общества, потому что постоянно не попадает под нормативы. Все, что бы он ни делал, оценивается как неправильное. Вследствие этого его личность спаяна с его деятельностью: если он что-то делает плохо, равно – он плохой. В результате этот взрослый человек с инвалидностью не видит своих ошибок! А без этого невозможно заниматься творчеством, которое, по сути, – постоянная работа над ошибками. Проходит долгий путь, прежде чем этот человек научится видеть, а потом и исправлять свою неправоту. Когда к нам попадают такие люди, мы говорим: «Смотри, ты же плохо сделал». Он: «Я не делал. Это не я». То есть он кого-то толкнул и «переводит стрелки»: «Ты не там стоял». Мы говорим: «Ты хороший. Но ты сделал неправильно. Тебе нужно исправить ситуацию». Очень часто к этому еще добавляется полное неумение и незнание того, как исправлять то, что пошло не так. Приходится учить. Но когда он исправляет, мы говорим: «Смотри, у тебя получилось!» Это долгий процесс лечения израненной обществом души.

В каждом конкретном случае, встречая сложную человеческую историю, мы работаем через уважение к человеку. С другой стороны – это означает, что и он должен относиться к другим с уважением и нести ответственность за свою деятельность. Этому мешает то, что в сознании большинства в обществе, начиная с родителей, они – инвалиды, немощные, им ничего нельзя доверить, следовательно, они низа что и не отвечают. Мы минимум двадцать пять часов в неделю занимаемся театром в нашей группе ребят-профессионалов, поэтому, естественно, довольно быстро все научаются слышать друг друга, и эти чувства с каждым годом все более и более утончаются. Каждый равен в правах перед невидимым центром общего действа. Однако это известно и в психиатрической практике: чем «лучше» человек, тем «сложнее». Он осознает, что не все свои человеческие потребности может реализовать в обычной жизни, начинает переживать, в том числе из-за того, что не в силах кардинально изменить ситуацию. У этого человека нет личной жизни – со своим партнером, в своем жилище, с теми, за кого он может нести ответственность, а значит, быть нужным. Зачастую, даже потенциально, нет такой возможности: отчасти потому, что он сам к этому не очень готов, отчасти потому, что такая возможность не предусмотрена нашей системой социальной защиты, без которой этот человек тоже не сумеет самостоятельно прожить. Таким образом, возникает сложнейший клубок проблем, которые мы в настоящее время можем решить лишь частично. Человек начинает действовать деструктивно в своей жизни и в жизни театрального коллектива, даже при наличии успешной социальной и творческой деятельности в театре. Этот клубок проблем сильно отражается и на коллективе, и на творческой деятельности. Но пока – это непреодолимая трудность, и ее тоже необходимо учитывать.

Мой немецкий коллега и друг Герман Хартманн однажды сформулировал очень важное правило, которым я руководствуюсь в своей практике: на сцене никому помогать нельзя! Иначе – это будет не театр! Нужно уметь делегировать ответственность и спрашивать со всех «по полной» в зависимости от уровня их развития, от сегодняшних способностей. Мы не подгоняем ребят под наше представление, под какую-то норму, иначе невозможно добиться той естественности и полноты сценической игры, которая у них есть. Если мы попытаемся сделать из них каких-то суперактеров, а не их самих, то неизбежна фальшь. Мы стараемся выявить коммуникабельность каждого человека, его возможности, со всем комплексом особенностей, связанных с трудностями его предыдущей жизни. В процессе

Один из наших актеров слабослышащий. В начале работы с ним я говорил своей коллеге сурдопереводчику: «Он будет петь!» – а она мне отвечала: «Это неправильно! Зачем глухому петь? Вот на жестовом языке поют, это имеет отношение к их субкультуре неслышащих. А так – зачем?» Но у него внутри музыка есть, как же ему не петь?! У него музыка и снаружи – он ее в наушниках слушает. Нашей задачей было научить его воспроизводить то, что он слышит, с помощью речевого аппарата, слушая при этом и себя, и аккомпанемент, и партнеров. И с каждым годом он поет все лучше и лучше. Причем так, как никто другой не сможет. Конечно, он поет свою песню, на своем собственном, придуманном языке, но мы слышим, что все его существо поет! И этого больше чем достаточно для сценического действия. Здесь не может быть фальши, так как он честен перед самим собой.

Как мы говорили выше, в театральном искусстве материалом искусства является человек. Когда в нашем театре человек развивается и в какой-то момент достигает новой ступени развития, мы понимаем, что уже можем что – то показать как произведение искусства. Это – долгий, трудный процесс работы актера над собой вместе с режиссером и всем театральным коллективом. Но в итоге у «особых» актеров появляется чувство свободы, когда в каждый момент времени они сами сознательно выбирают, что именно делать.

В процессе освоения роли «особые» актеры проходят различные стадии: выучивание движенческой, пространственной и текстовой партитуры, работа с предметами; соединение этих стадий попарно, а потом и всех вместе; взаимодействие с другими актерами; подача роли зрителю; освоение длинного дыхания – роль в контексте всего спектакля с паузами, входами и выходами; корректировка нюансов роли после освоения длинного дыхания, когда общий каркас освоен и корректировка не собьет актера; «обживание» сценического пространства: свет, звук, размер сцены и зала; проработка выступления перед зрителями и корректировка в контексте зрительской реакции. Это очень сложная задача, особенно для людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями.

Фиксирование, запоминание и воспроизведение того, что было найдено в процессе импровизаций на репетициях с «особыми» актерами, – это очень специфическая и сложная задача. Здесь, с одной стороны, приходится обращаться к представлениям о различных видах человеческой памяти, а с другой, наблюдая каждого конкретного актера, – предлагать ему те виды памяти, которые будут актуальны именно для него. Как и все остальные творческие задачи, данную тоже нужно начинать с тела, то есть с телесной памяти. Если человек не научился запоминать свои собственные положения тела, ему будет очень трудно запоминать абстрактные, словесные или музыкальные композиции. Для «обычных» профессионалов такое заявление выглядит по меньшей мере странным. В самом деле, драматический актер совершенно необязательно должен быть танцором. Однако, если вспомнить, что в театральных вузах всегда обучают сценическому движению, танцам, а иногда и пантомиме, станет понятным, что телесное развитие и телесная память являются основой для профессионального актера, так же как и для «особого». Только вот у «особого» актера за плечами нет учебы в творческом вузе, поэтому логику и смыслы, которые преподаются в театральном вузе, режиссеру «особого театра» приходится учитывать в своей непосредственной работе с «особым» актером, принимая во внимание его особенности восприятия. И точно так же необходимо развивать музыкальную и ритмическую память.

В сценической деятельности разные виды памяти должны быть интегрированы, но в развитии каждого человека они формируются постепенно и обособленно. Если же они не сформированы, специалист должен помочь сформировать их. Так, например, у одного из наших актеров сильная деформация позвоночника. Вследствие такого телесного статуса у него особое восприятие пространства с дефицитами его гнозиса. Поначалу ему было очень трудно выучить простейшую партитуру: вышел, посмотрел направо, налево, пошел направо. Через много лет он смог на сцене двигаться с закрытыми глазами, говорить сложнейший по смыслу текст, подыгрывая себе на гармошке. Развитие человека не имеет преград!

Необходимо придумывать определенные помогающие формы для «особых» актеров, понимая, в чем их сложность на сегодняшний день. Из нашего опыта можно сказать, что для работы с текстом сначала нужно попытаться проговорить текст роли как текст, вычленяя смысл, который понятен. Затем выявить и разобрать куски текста, которые не ясны, постараться понять их. Начать читать текст так, как подсказывает интуиция исполнителя, соотнести произнесение текста с его смыслом, научиться читать текст по-разному: громкость, темп, интонации, смысловые ударения. Параллельно с этим текст нужно начать разучивать. Вариативность произнесения текста может помочь в заучивании, хотя и не всегда. Так, например, в спектакле «Забытые сказки» одному из актеров нужно было запомнить очень длинную сказку «Марья Моревна». Там много повторяющихся словесных формул; поскольку у Ивана Царевича три сестры, то он с каждой из сестер проходит одинаковые схемы взаимодействия: вышел в сад, зашел домой, прилетел Сокол, Орел, Ворон, он всех сестер по очереди отдает за них замуж и т. д. Актер обладал хорошей памятью, но оказалось, что очень трудно запомнить абстрактные моменты: какую из сестер как зовут и кто из птиц кого посватал, так как каждый раз происходят одинаковые действия с разными персонажами. Актер все время путался, кто с кем должен оказаться в паре и в какой последовательности пары действуют. А в сказке было много таких повторяющихся формул, что затрудняло запоминание последовательности повторяющихся действий при разных персонажах. Чтобы помочь актеру, пришлось нарвать бумажек различного размера и формы и на каждой написать имя персонажа. Разложив бумажки на столе, мы стали проигрывать сказку наглядно: вот бумажка с именем Сокол, он сватается к Марье Царевне, а вот это – Марья Моревна, и на ней женится Иван Царевич и т. д. Этот прием практически сразу принес результаты. Вскоре актер уже не путал никого. Однако тот же прием не сработал с другим актером, так как ему было трудно запомнить не только повторяющиеся действия разных персонажей в сказке, но и собственные действия на сцене. И даже бутафория, которую он должен был использовать и которая в разные моменты представления по-разному символизировала персонажей и их действия, не помогала. Тогда пришлось разыграть сказку с конкретными людьми, каждый из которых олицетворял того

Органика «особого» актера – в его игре и его импровизации. Когда он удерживает в сознании множество задач и свободно их сочетает в партитуре сценического действия, мы видим подлинное актерское искусство. Это достигается только многолетними разнообразными тренингами. Нужно научиться ждать, и ждать целенаправленно, когда актер вырастет в Актера. Для режиссера «особого театра» это очень важное качество – уметь ожидать ответа актера и не пропустить тот момент, когда появятся первые проблески индивидуального творчества, которые нужно подхватить и начать развивать. Кроме того, у режиссера есть еще специфическая постановочная задача: нужно каждому актеру в спектакле дать адекватное задание, а все вместе они должны создать целостное произведение сценического искусства. Если это получается, то человек, который в абсолютном измерении мало что может, относительно собственных возможностей способен сделать невероятно много. И мы на сцене видим этот максимум, видим, что человек «светится»! За этим интересно наблюдать даже в совсем небольшом фрагменте действа! Но множество таких фрагментов, сложенных режиссером в единую мозаику, создают ни с чем не сравнимое сценическое чудо «особого театра».

Каждый этап освоения творческого материала проходит через три стадии:

1. Ознакомление – принятие человеком новых ограничений, нового содержания.

2. Содействие – человек осваивает материал, начинает его воспроизводить, узнавая, а позже и предугадывая действия специалиста.

3. Самостоятельное действие – человек способен воспроизвести определенную последовательность действий в диалоге со специалистом или самостоятельно.

В свою очередь, самостоятельное действие также раскладывается на ряд этапов:

1. Прогнозирование результата.

2. Деятельность на достижение результата.

3. Получение результата.

4. Оценка его качества.

5. Исправление результата в сторону улучшения качества. Необходимо учитывать, что человеку с особенностями развития, как правило, требуется больше времени на освоение материала, чем его нейротипичным сверстникам.

Важнейшими этапами обучения и своего рода проверкой освоения пройденного материала являются вариация, комбинация и импровизация. Под вариацией понимается повторение какой-либо формы с небольшим изменением, придающим новый окрас форме и расширяющим содержание. Под комбинацией понимается соединение в определенном порядке заранее известных элементов для достижения нового смысла. Это определенная степень свободы, предполагающая, что человек уже освоил элементы и в состоянии из них складывать различное содержание. Импровизация – важнейший этап творческого отношения к пройденному материалу. На этом этапе человек оказывается в роли творца, вступающего в свободные отношения с известным материалом и ищущего непосредственный смысл в сиюминутном соприкосновении со сценической реальностью. Все три описанных этапа являются маркерами уровней освоения актером учебного материала. Вариация – это показатель умения, комбинация – показатель навыка и лишь импровизация – это творческое постижение реальности.

Импровизация

В импровизации формы могут быть подобны, но содержание различно. В импровизации человека с особенностями развития интересна его трактовка культурного смысла известной формы. Импровизация, как было сказано выше, – это проверка свободного владения материалом. Она невозможна без наполненного внутреннего пространства человека. Импровизация – это игра по внутренним правилам с учетом внешних ограничений.

Одним из первых тренингов импровизации в нашем театре-студии является тренинг «Свободный стул». Перед сидящей группой ставится стул; желающим предлагается по очереди выходить к этому стулу и в течение одной минуты что-то делать на нем, рядом с ним, под ним. Это может быть пение, танец, разговор или просто сидение на стуле – не важно. Важно присутствие человека в течение всего одной минуты в пространстве сцены, которая в данном случае образуется одним лишь стулом, стоящим напротив зрителей. Это один из важнейших базовых тренингов в нашем «особом театре». Во-первых, мы видим, кто на данный момент способен выйти на сцену перед зрителями. Во-вторых, человек должен решить для себя, что он делает в течение этой минуты. В-третьих, появляется чувствование, а затем и осознание временного отрезка. В-четвертых, мы видим, что исходит от самого человека: нервничает ли он, делает ли много хаотичных движений или ничего не может предпринять и просто сидит на стуле, или сидит на стуле осмысленно, наблюдая за зрителями, и т. д. В этом тренинге важно, чтобы выходили только те, кто хотят. Когда вы предлагаете человеку выступить вообще, как часто происходит в любительских студиях, он делает то, что привык и за что ему давали конфетку. Это неинтересно и бессмысленно для его развития. А здесь всего минута. И больше в этот день не дадут. Значит, на следующий день нужно будет уже подумать, как расходовать эту минуту. А тот, кто никогда не выходил, просто может выйти и посидеть, но только если сам захочет. Здесь как раз и формируется желание, воля участника. Можно человека спросить, хочет ли. Но, если не хочет, ждать следующего раза. Мы обычно проводим этот тренинг в конце занятия в течение полугода-года. Тогда видно, как меняются ребята. Очень важно не давать никакой оценки тем действиям, которые человек совершает в течение одной минуты. Ему нужно делегировать ответственность за его действия на этом стуле. Он может кричать, ругаться матом, говорить непристойности, но мы не должны показывать никакого осуждения. Человек должен научиться различать действие игровое, сценическое и бытовое, обыденное. Это принципиально важный опыт для дальнейшей театральной деятельности. В крайнем случае, можно сказать, что нам не очень понравился тот или иной пассаж. Но мы должны понимать, что это – момент истины, момент искренности человека, и, если не принять человека таким, каков он есть, мы не сможем завоевать его доверие. Кроме того, этот тренинг позволяет в ряде случаев снимать напряжение, которое могут испытывать ребята, удерживаясь от выражения своих социально неприемлемых действий. Так, например, у нас была одна девушка ц лет с

Практический блок

Можно ли обойтись без образования и воспитания «особого» актера? Можно, если мы делаем социальный проект. Если мы занимаемся «особым театром», образование и воспитание – это непрерывный процесс совместной жизни и творчества. Почему? Потому что любой актер заинтересован в повышении собственного профессионального уровня. Актеру с особенностями нужно сначала помочь достичь его первого профессионального уровня, так как он не может сам этого сделать в силу отсутствия специальных образовательных учреждений; затем надо помочь ему выйти на второй и последующие уровни его личностного и профессионального роста, что, по сути, взаимосвязано.

Игры на знакомство

Для реализации первичных задач театра – формирования театрального коллектива можно использовать различные народные игры и театральные тренинги на знакомство. В качестве первичных игр предлагаем следующие:

1. «Знакомство с мячом» – все стоят в кругу. Ведущий стоит в центре и кидает мяч каждому в круге – тот, кому он кинул, называет свое имя и возвращает мяч ведущему. Все в круге повторяют хором его имя.

2. «Театральное знакомство»[27] – все стоят в кругу. Каждый по очереди входит в круг и называет свое имя, делая какой-либо жест. Все в круге повторяют хором его имя и его жест.

3. «Тук-тук, правая рука» – все сидят в круге на стульях. Один стул не занят. Тот, у кого стул справа не занят, стучит по нему рукой и в такт стуку произносит: «Тук-тук, правая рука, имярек, сядь справа от меня». Тот, кого он позвал, пересаживается к нему, тем самым освобождая стул. Дальше зовет снова тот, у кого стул справа свободен. В качестве вариации мы со временем предлагали студийцам называть не имя того, кого он хочет позвать, а описание его одежды или описание его характера и т. д.

4. «Ветер дует на того, кто…» – все сидят в круге на стульях. Один стоит в центре круга – у него нет стула. Он произносит: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы…» Тот, у кого светлые волосы, обязан встать и пересесть на другой стул. В этот момент ведущий ищет себе освободившийся стул. В качестве вариаций тем для описания людей может быть их внешний вид, их привычки, привязанности, то, что они любят, и т. д.

Комплекс развивающих телесных тренингов

Введение

Имеется большое количество различных оздоровительных, развивающих телесных практик. Каждая из них существует в конкретной системе, в которой учитываются определенные взгляды на человека и его место в мире. С этим связано представление о строении психофизики человека. Режиссеру необходимо иметь общее представление о различиях в подходах каждой из практик, которыми он пользуется. Однако все эти практики возникли в результате развития той или иной культуры и в определенной мере задают нормы эволюции человека. Работая в «особом театре», режиссеру приходится иметь дело с людьми, которые в силу особенностей своего развития не подпадают ни под одну из норм той или иной культуры. Таким образом, использование лишь одной практики и в ее жестком навязывании не представляется возможным, так как у участников существуют очевидные или неочевидные ограничения по здоровью. Режиссеру нужно выбирать те задания из различных развивающих систем, которые будут подходить для основной массы участников, при этом отсутствие неподходящих элементов не должно разрушать целостность самой системы.

Любая телесная практика предполагает определенный уровень телесного осознания. Наверное, теоретически возможно собрать группу людей с ментальной инвалидностью или психофизическими нарушениями, имеющих схожий уровень телесного сознания, но, думаю, что в настоящее время это довольно сложная задача, ибо пока не сформировано субкультурное сообщество людей с интеллектуальной недостаточностью или психофизическими нарушениями. Неслышащие в этом смысле имеют преимущество – жестовая речь задает общий уровень телесного осознания, а вот незрячие, хоть и имеют свою определенную субкультуру, базирующуюся на письменном языке, но с трудом формируют образ своего тела. Режиссеру-педагогу приходится работать над созданием образа тела человека с особенностями как образа первичного себя. И эта задача также существует внутри самого субкультурного сообщества людей с теми или иными схожими формами восприятия реальности.

Люди с особенностями развития изначально имеют различный уровень психофизического развития, разные показания по состоянию здоровья. В связи с этим при работе над улучшением физических возможностей наших актеров акцент делается на психофизическую целостность организма. Мы используем, например, такой процесс обучения, который опирается на паттерны движений, связанные с возникновением их в онтогенезе человека в контексте культуры. Формирование каждого последующего паттерна сопряжено с одновременным отказом от структуры предыдущего этапа, что в конечном счете ведет к ограничению степеней свободы двигательной активности в пользу ее целенаправленности и точности. В ситуации развития человека с особенностями развития приходится встречаться с искаженным пространственным и телесным гнозисом, связанным с недооформленностью или пропуском определенных паттернов движений. В процессе обучения происходит возвращение на предыдущие этапы формирования телесного гнозиса, частичное восполнение отсутствующих двигательных функций; человек с особенностями развития получает возможность максимального на данный момент времени освоения собственного тела. Необходимо в процессе различных тренингов задействовать с разных сторон дыхательную систему, костную систему, суставную систему, систему сухожилий, мышечную систему. Параллельно, естественно, будет развиваться вся нервная система, что мы так или иначе можем знать или предполагать, чтобы лучше прогнозировать воздействие того или иного комплекса упражнений на участников на данном уровне психофизического развития с учетом их проблем и особенностей. Упражнения могут

Как правило, мы используем определенную последовательность тренингов, связанную с общими представлениями о филогенезе человека в аспекте развития его двигательной активности в онтогенезе.

Общая тенденция развития пластической выразительности актеров:

1. Двигательная поляризация: движение/статика. Фиксирование позы.

2. Освоение основных видов движения в пространстве: перекатывание, ползание, кувыркание, движение на ягодицах, движение на четвереньках, движение «на четырех ногах», хождение, бег, прыжки, вращения.

3. Качественная дифференциация двигательных возможностей тела в положении: лежа (на спине/на животе), сидя на полу, на четвереньках, стоя.

4. Двигательная дифференциация отдельных частей тела: движение частей тела по отдельности на разном пространственном уровне.

5. Работа с равновесием – плавающий центр тяжести.

6. Освоение пространства по осям тела и осям пространства.

7. Работа с качественными характеристиками движения: длительностью, направленностью, скоростью, насыщенностью и т. п.

Структура типового занятия в нашем театре:

1. Групповая разминка в той или иной технике в зависимости от группы, этапа обучения и текущих задач. Разминка в парах по данной теме. Возможна дополнительная индивидуальная разминка по теме. Возможны «игры на знакомство».

2. Основная часть: введение нового материала. Самостоятельная отработка нового материала. Постановка новых творческих задач и их воплощение.

3. Заключительная часть: импровизация на тему занятия. Анализ и обсуждение итогов занятия.

Проведение длительной телесной разминки перед началом каждого театрального занятия в течение полутора часов необходимо, чтобы человек, пришедший из своей обычной жизни, постепенно сосредоточился на собственном теле, на пространстве, в котором он оказался, на партнерах, которые находятся рядом, и подготовился к дальнейшим занятиям. Кроме того, ряд телесных практик (например, стретчинг, техника глубокой растяжки, тай-чи, йога и др.) требуют медленного темпа и постепенного погружения в процесс.

В связи с тем, что в группе «особого театра», как правило, находятся участники с различными способностями и возможностями, они очень по-разному могут воспринимать те или иные задания и по-разному их исполнять. Чтобы добиться наилучшего результата, нужно одни и те же развивающие задачи закладывать в различных частях тренинга и по-разному их задавать. Если участник не сумел понять задание в одном месте или просто прослушал его, в другом месте он это задание получит в иной форме или просто выполнит схожую задачу в рамках другого тренинга. Нужно понимать, что люди с особенностями развития, как правило, не всегда способны контролировать свои действия по словесной инструкции, но могут выполнить что-то по подражанию. Поэтому задачи различных частей одного тренинга или разные тренинги со схожими задачами должны внутренне дублировать друг друга, чтобы нивелировать различия участников и в конечном счете добиться общих результатов. Образно выражаясь, «говорим» об одном и том же разными словами. Необходимо также понимать, какие виды тренингов приводят тех или иных актеров в состояние присутствия и рабочей готовности: кому-то требуется движение, кому-то партнер, кому-то словесная инструкция, а кому-то групповое действие. Впоследствии наиболее общие и базовые части этих тренингов можно использовать для подготовки актеров перед выступлением на сцене.

Хотя в «особом театре» занимаются люди с ограниченными возможностями здоровья, с ослабленным здоровьем и так называемые здоровые люди, имеющие в наше время дефицит занятий физическими видами деятельности, специалист, проводящий разминочные упражнения, не может претендовать на непосредственное достижение лечебного эффекта, так как это не входит в сферу его компетенции. Возможно, через некоторое время с большой долей вероятности наступит оздоровительный эффект от занятий, однако это будет следствием общего развития психофизики участников, а не прямым их назначением. Следствием работы над развитием физических возможностей каждого, как правило, является улучшение психофизического состояния, а также расширение выразительных возможностей тела, что способствует как созданию сценического образа, так и развивает коммуникативные навыки. Целостное развитие может привести человека к готовности использовать свои возросшие возможности творчески.

Практика

Говоря об общих принципах составления того или иного комплекса развивающей разминки, мы ориентируемся на то, что лучше всего начинать с разминки «на полу» и постепенно переходить к разминке «стоя». Это делается в связи с тем, что в положении на полу у человека меньше уровней контроля своих действий – ему не нужно удерживать равновесие и весь комплекс контролирования тела в пространстве на 360 градусов. В этой позиции даже участникам, имеющим низкий уровень телесного и пространственного гнозиса, легче сконцентрироваться на определенной задаче и попытаться выполнить ее. Кроме того, именно на ранних стадиях роста у ребят с особенностями развития, как правило, произошло выпадение тех или иных паттернов движения, которые потом компенсировались за счет других систем восприятия и действия, что в итоге и сформировало их причудливую картину тела и пространственного гнозиса. Поэтому, опустившись на пол, у нас есть возможность начать выстраивать всю систему телесного и пространственного гнозиса человека как бы заново. Однако нужно понимать, что сознание неподготовленного человека с особенностями развития не будет произвольно погружаться в деятельность, которая ему неизвестна. Это значит, что мы не можем полагаться на сложную словесную инструкцию в самом начале нашей деятельности, говоря человеку, не имеющему представления о своем теле, что ему нужно дышать, например, нижней частью живота или приподнять крестец от пола. Он просто проигнорирует эти слова. Поэтому мы разработали для тех, кто только приходит в театр-студию, комплекс упражнений, в котором ребята в параллельном коллективном делании начинают осваивать собственное тело, как целостно, так и дифференцируя различные его части. Прежде всего нужно отметить, что ребята с особенностями развития, как правило, вообще не умеют ничего делать телесно-произвольно. Мы должны сформировать их простое волевое действие. Сначала они должны лечь на пол на живот, с руками, сцепленными на спине, и в таком состоянии им нужно доползти от одной стены зала до другой. Это сделать не очень просто, но у человека появляются цель и желание ее достигнуть. Желание усиливается, когда он понимает, что вокруг него другие люди делают то же самое. Таким образом, формируется первичное волевое чувство; одновременно мы работаем с пластичностью позвоночника, который в данном случае оказывается основным движущим органом. При исполнении всей разминки и, желательно, большего количества ее составляющих у человека должно

1. На животе головой вперед.

2. На животе ногами вперед.

3. На спине головой вперед.

4. На спине ногами вперед.

Все упражнения, так или иначе, имеют эту пространственную вариативность – ногами или головой вперед, правым или левым боком. Причем движение с учетом латеральности очень удобно делать именно тем или иным боком, сначала просто отрабатывая разные виды такого движения, а уже потом называя «право» или «лево». Таким образом выстраивается пространственная система координат и представление о частях тела. При этом именно движение дает интеграцию всего тела. Упражнение «Змея» имеет еще одну сложную вариацию – «Червячок»: поза на животе, руки согнуты, локти прижаты, кончики пальцев ног упираются в пол. Колени и таз приподнимаются над полом, толкая грудь и руки вперед.

Со временем к упражнениям с ползанием может быть добавлена латеральность. То есть можно выходить на ползание «по-пластунски», когда руки и ноги уже начинают давать опору движению, а корпус пока еще остается прижатым к земле. Мы объединили ряд базовых двигательных активностей в единую разминку и назвали ее «Звери».

Комплекс упражнений тренинга «Звери»

1. «Змея»,

«Червячок»,

«По-пластунски».См.описание в предыдущем тексте.

2. «Седушки». Сидим на полу на ягодицах, кисти лежат на коленях, движемся вперед, перенося вес тела на одну ногу и продвигая в этот момент другую вперед.

3. «Крокодил без ног». Опираемся прямыми руками на пол и на руках тащим свое тело и ноги вперед.

4. «Кошка-тюлень». Стоим на четвереньках, выбрасываем вперед руки на длину, возможную для нас, затем подтягиваем колени, снова оказываясь в положении на четвереньках. При подтягивании колен необходимо сначала податься корпусом к рукам, сделав при этом прогиб в спине, как будто кошка пролезает под забором.

5. «Лягушка». Сидим на корточках, руки упираются в пол между ногами и чуть впереди них. Выбрасываем руки вперед и следом прыгаем ногами.

6. «Гуси». Сидим на корточках, кисти лежат на коленях. Идем, переваливаясь, как гуси.

7. «Миксер». Сидим на пятках, согнув колени. Руки перед собой, могут слегка упираться в пол. Сползаем тазом вправо/влево на пол, а ноги начинают движение в противоположную сторону по кругу; следующая фаза: проходим через положение сидя на ягодицах, затем – как в начале – таз с одной стороны, согнутые колени с другой, но симметрично относительно начала; в финале завершаем круговое движение коленей и снова садимся на пятки.

8. «Большая кошка». На четвереньках идем вальяжно с прогибом спины, как тигр или лев, ставя каждый раз руку перед другой рукой, изгибаясь позвоночником из стороны в сторону.

9. «Каракатица». Стоим на прямых руках, опираясь назад, и ногах, согнутых в коленях. Положение напоминает перевернутые четвереньки. В таком положении идем вперед, назад, вбок. Возможен вариант движения вбок с переворотом.

10. «Пантера». Стоя на четвереньках, слегка отрываем колени от пола, но оставляем нижнюю часть ног почти параллельно полу. В таком положении движемся гибко вперед с прогибом спины.

11. «Слон». Встаем на четыре точки опоры (стопы и ладони) и максимально выпрямляем ноги. Таз оказывается в высшей точке, так что вся фигура напоминает пирамиду. В таком положении идем.

12. «Черепаха»[28]. Положение как в упражнении «Слон», но движемся по кругу и одновременно вперед.

Это базовый комплекс, который мы используем с ребятами довольно долго – 1–2 года. Он может пополняться новыми движениями или вариациями старых. Новые движения придумывают, в том числе, сами ребята. И если вы понимаете, что это движение дает что-то новое в плане разминки, то можно дополнить им список. Комплекс положительно сказывается и на телесном гнозисе ребят, и на их самочувствии.

Участники переживают дыхание здесь именно в движении. И оно постепенно, не директивно, выстраивается в норму ввиду того, что столь разнообразное движение побуждает человека экономно пользоваться своим дыханием. Такого рода движения вообще гармонизируют дыхательную систему «вдоха»/«выдоха», которая, как правило, находится в дисбалансе у людей с особенностями развития (да и вообще у большинства жителей современного города, не занимающихся телесными практиками).

Осваивая данный комплекс, участникам приходится сталкиваться с непосредственными телесными

Любая телесная практика предполагает определенный уровень телесного осознания. Первый этап работы нацелен на направление внимания участника к его собственному телу через крупные, «грубые» движения. На следующем этапе мы можем предложить участникам разминку, в которой требуется уже больше их контроля над действиями и, возможно, следование просто словесной инструкции. Это могут быть и различного вида партерные разминки, то есть лежачие разминки с контролем дыхания, растяжкой глубоких мышц и т. п. Могут быть различные методики самомассажа. Самомассаж – это своего рода гигиена тела и одновременно очень важный этап в осознании своего тела в прикосновении к себе и ауто-изучении различных частей собственного тела. Для людей с особенностями развития (да и многих современных горожан) – самомассаж является чем-то схожим с открытием Америки. Следующим этапом может быть освоение различных техник стретчинга. Он развивает тему, начатую в партерном тренинге, но на новом уровне – растяжка мышц, и глубоких, и поверхностных, как в нижнем, так и в среднем и верхнем пространственном уровне.

Партерная разминка

К одному из базовых этапов развития относится партерная разминка, то есть разминка в положении лежа. Мы не приводим конкретных упражнений партерной разминки, так как их можно найти в специализированной литературе на эту тему. Основными задачами партерной разминки являются:

• Работа с дыханием на четырех уровнях: животом, нижней частью грудной клетки, верхней частью грудной клетки и темечком.

• Воссоздание тактильного переживания целостности собственного тела.

• Растяжка глубоких мышц.

• Растяжка всего тела – переживание целостности тела за счет мышечного чувства.

• Первичные движения в позиции лежа на спине, лежа на животе.

• Упражнения на координацию движений.

Образ в движении

Художественный образ в движении – что это? Существуют общеизвестные принципы создания телесного художественного образа: танец, балет, пантомима, жест, основанный на так называемой памяти физических действий (ПФД). Важно понимать, что образное движение или жест связаны прежде всего с восприятием, и только потом с выражением. В онтогенезе человек сначала воспринимает что-то, затем с помощью культурного социума начинает считывать сообщение, которое содержится в этом «что-то», а уж потом начинает воспроизводить это «что-то» самостоятельно. В процессе выражения участвуют следующие составляющие: человек хочет что-то выразить и хочет быть понятым; человек должен овладеть своей волевой силой – мы видим ее в спонтанном, но целенаправленном движении человека, например, когда он бежит наперегонки. Мы должны с помощью ритмических повторений воспитать волю человека, чтобы он имел возможность самостоятельного волевого действия. У людей с особенностями развития волевая функция, как было сказано выше, ослаблена, так как их не приучали ни к ритмически повторяющемуся целенаправленному действию, ни просто к самостоятельному действию. Как правило, в случае взрослых людей с особенностями развития с ненарушенным или незначительно сниженным интеллектом, и прежде всего у людей с психиатрическим опытом, существует острый страх самостоятельного действия, а особенно спонтанного целенаправленного действия. Этот страх связан по преимуществу с тем, что в предыдущем жизненном опыте их деятельность не была воспринята окружающим социумом как продуктивная, вследствие чего сам человек рано или поздно лишался собственной человеческой ценности для общества. Таким образом, можно говорить, что у этих людей формировался социально детерминированный страх какого-либо самостоятельного действия. Их действие, не воспринятое обществом как нормативное и необходимое, выкинуло их личности на периферию социума. Естественной реакцией на это является страх любого действия. В связи с этим нам приходится в первую очередь разделять правильность/неправильность действия с ценностью/неценностью человека. Человек ценен априори, а вот его действие можно и должно подвергать критике. В противном случае не возникнет критическое осмысление человеком собственных действий, что влечет за собой невозможность социализации и, как следствие, невозможность заниматься театральным искусством. Таким образом, при построении любого движенческого тренинга мы сначала работаем над выведением человека на целостное спонтанное движение, как правило, через социальное движение, которое существует лишь при определенной социальной плотности, и только затем можно ставить задачи на оформление движения в более точные паттерны. Лишь при сочетании потока движения и его оформления мы можем наблюдать то, что называем движенческой партитурой: танцем, пантомимой и т. д. Важно сначала разделить эти две составляющие целостного движения: собственно поток, с одной стороны, и точное, оформленное в жест движение. Только когда человек освоит их по отдельности, можно предложить ему интегрировать их.

Необходимо также отметить право человека с особенностями на ошибку. Как правило, в силу вышеозначенных тенденций, родители не дают своим детям переживать негативный опыт. То есть глобально дети все время переживают негативный опыт, который не могут никоим образом осознать, принять и преобразовать в действие. Причем очень часто именно родители загоняют ребенка в неадекватную его возможностям ситуацию, где требуется такого рода деятельность, которая пока не лежит даже в зоне его ближайшего развития. И при этом родители не дают ему пережить конкретный, доступный его сознанию негативный опыт отношений со сверстниками или взрослыми, который мог бы обогатить социальную компетентность ребенка. Любой новый опыт неминуемо проходит через негативную стадию: когда ребенок учится ходить, он всегда падает. Падение ему нужно, чтобы научиться вставать. Если родители не дадут ему падать, он не научится вставать, а значит, и ходить.

Можем ли мы в этом случае сказать, что память физических действий (ПФД) – это первичный метод для освоения образного жеста? В классическом понимании ПФД – не можем. Дело в том, что, как я уже писал выше, человек постепенно учится что-то воспринимать, затем запоминать воспринятое, осмысливать, а потом и выражать. Но между владением рукой, владением этой рукой орудием труда и изображением рукой жеста при отсутствии предмета – колоссальные пропасти. Вообще, владение предметом – это более поздний тренаж, так как предмет является как бы продолжением тела, и для владения им необходимо прежде овладеть своим телом, а дальше это умение вынести наружу в предмет. Кроме того, предметом нужно научиться владеть сначала в бытовом смысле этого слова, а потом и в образном, который расширяет предмет и действие с ним до космического уровня. Как говорил Мартин Хайдеггер, в чаше

В современном танце есть такое понятие какbody mind –телесное сознание. Как правило, у многих людей, в том числе у людей с особенностями развития, контроль за движениями тела осуществляется либо на уровне рефлекторном, либо на уровне усвоенных движенческих паттернов, связанных с образом жизни человека, либо на уровне «головы», когда человек, например, делает жест, который ему кажется красивым под воздействием определенных усвоенных им эстетических критериев, но который не является органичным для его тела. Одна из наших основных задач – открытие у «особых» актеров телесного сознания.

Пластическая выразительность

Под пластической выразительностью понимается способность человека держать позу, контролировать ее и трансформировать в другую позу, жест или движение. Научиться этому человек может при наличии телесного сознания, умения контролировать собственное торможение/возбуждение, способности удержания позы, связанной с возможностью телесной памяти удерживать двигательные стереотипы, фантазии и желании телесного воображения и изображения.

Необходимо также учитывать такой важный внутренний аспект, как желание, связанное с определенными заданными эстетическими критериями, которые и являются внутренними движущими силами участника, стимулирующими его к саморазвитию. Желание – это мотивация. Театральная деятельность во всех формах и видах, как и любая игровая деятельность, абсолютно свободная. Поэтому в ней можно опираться лишь на базовое желание человека заниматься данным видом творчества. Именно желание, являющееся мотивирующим аспектом, столь важно в развитии участников с особенностями развития.

Психическая устойчивость

Под психической устойчивостью понимается способность временного удерживания эмоционально емких творческих задач. Для развития этой способности проводится ряд индивидуальных и групповых тренингов, направленных на создание пространственного гнозиса человека (тело – пространство – партнер), пространственно-образного маркирования времени, вычленение активной и пассивной фаз (что также имеет отношение к гигиене психических процессов), работу с аффективными состояниями в четких границах образа. Такая подготовка актера также позволяет снизить стрессовое состояние в процессе выступления.

Если при работе с «обычным» человеком можно использовать различные стандартные методики обучения, то при работе с человеком с особенностями развития необходимо в том числе учитывать подчас очень простые, кажущиеся само собой разумеющимися упражнения, направленные на формирование мотивации, на развитие коммуникации и прочее.

Партнеринг, или Работа с партнером

Очень часто агрессивное поведение бывает связано с недостатком гнозиса в той или иной сфере. В частности, дети с особенностями развития не имеют опыта телесного взаимодействия с другими людьми[29], поэтому такой опыт их поначалу пугает, ибо они не могут распознать сообщение, которое другое тело им пытается донести. Вместо этого у них включается защитная реакция, часто выражающаяся в виде различного рода защитных манифестаций. Кроме того, у детей с расстройством аутистического спектра нередко наблюдается повышенная чувствительность по доминирующему каналу восприятия. Это означает, например, что если у человека ведущий канал – обоняние, то при приближении и прикосновении другого человека он даже не пытается понять, какую информацию несут человек и его прикосновение, а лишь воспринимает запах человека и реагирует на информацию запаха, но не на какую-то иную информацию, в силу чего либо отторгает контакт, либо «залипает» на запах. Часто приходится встречать мнение, что и не нужно приближаться к такому ребенку, раз ему это трудно воспринимать. Мы же считаем, что, если человек не вступает в контакт, поскольку для него это трудно, наша задача помочь ему притормозить рефлекторные реакции, интегрировать информацию, поступающую от различных каналов восприятия, проанализировать ее и поступить в соответствии с нормами культурного сообщества. А значит, он должен получить разнообразный опыт телесно-аффективного общения с разными людьми, коими могут быть его коллеги по театру-студии. Для этого существует множество парных тренингов, некоторые из них мы приводим ниже.

Культура начинается с запрета, с ограничения. Преодоление ограничений возможно в игре. Именно ограничения дают необходимое напряжение, побуждающее человека к самостоятельному целенаправленному действию. Ограничения сначала всегда внешние, а потом, когда человек их осваивает, интериоризируются и становятся внутренними. При построении телесных тренингов необходимо учитывать следующие принципы взаимодействия партнеров друг с другом: от близкого телесного контакта и управления другим человеком нужно переходить к действию в контакте-касании и содействию, затем – последовательно – к сопротивлению, к действию рядом, к действию по дополнению, к действию по вербальному указанию, к самостоятельному действию сначала по внешним, а потом и по внутренним правилам.

Первичный тренинг на парную коммуникацию

1. «Карандаши» – двое ложатся на пол на спину, ногами в противоположные стороны и вытягиваются. Вытянутыми руками хватаются друг за друга и, сохраняя тонус в руках, начинают катиться по полу от одной стены к другой. В качестве вариации: катятся, касаясь друг друга стопами.

2. «Жуки» – двое садятся на колени и на согнутые локти (локти и колени при этом соприкасаются друг с другом) напротив друг друга и начинают синхронно катиться по полу от одной стены к другой. Важно, чтобы округлая форма тела не терялась при этом: колени и локти все время согнуты и тело сгруппировано.

3. «Баран и ворота» – двое встают на четвереньки рядом друг с другом. Один поворачивается перпендикулярно относительно другого, предоставляя ему пространство под собой в качестве ворот. Другой проползает в эти ворота (желательно в максимально сгруппированной позе), а затем сам встает как ворота. Так, меняясь, ползут от стены к стене.

4. «Бараны» – двое встают напротив друг друга на четвереньки, упираясь лбами друг в друга. Сначала один толкает другого лбом, и они движутся, не разрывая связи лбами, от стены к стене, затем меняются ролями.

5. «Быки» – все ходят на четвереньках и толкают друг друга боками.

6. «Качели» – двое садятся напротив друг друга, ноги раскрывают максимально в стороны и кладут их так, что ноги одного – того, кто тяжелее, располагаются поверх ног другого. Или у обоих участников одна нога сверху ноги партнера, а другая под его ногой. Затем участники берутся за руки и качаются вперед/назад. При этом именно отклонение всего корпуса назад поднимает корпус партнера и наоборот. Важно не спешить и успевать немного полежать корпусом на полу.

7. «Кто кого» – двое сидят напротив друг друга в удобных позах и упираются руками друг в друга. Одна рука сгибается в локте, другая выпрямляется. При этом каждый дает определенное сопротивление движению выпрямления руки другого. Вариация – то же, но ногами.

8. «Борьба спинами» – двое садятся на пол, спиной друг к другу и начинают спинами бить друг друга, используя разные части спины. Это своего рода массаж. Никакой агрессии быть не должно.

9. «Качели спиной» – двое садятся на пол, спиной друг к другу и начинают качаться вперед/назад, поочередно наклоняя корпус.

10. «Совместный отдых» – после упражнения «Качели спиной» стоит немного расслабиться, удобно прижавшись друг к другу спинами и, по возможности, положив голову на плечо партнера. Отдыхаем некоторое время в тишине и покое.

11. «Слепой и поводырь» – стоя в паре, один закрывает глаза, другой начинает его водить, держа за руку и оберегая. Потом меняются ролями.

12. «Танец на ногах партнера» – стоя в паре, один ставит мыски и половину стопы на половину стопы другого, при этом партнеры держатся руками друг за друга, например, обхватив друг друга за корпус. В таком положении танцуют в пространстве, стараясь, чтобы стопы оставались в начальной позиции. Потом меняются позицией стоп.

13. «Танец рук» – двое берутся за ладони друг друга и начинают двигаться корпусом и руками, сначала стоя на месте, потом по всему пространству помещения. Руки, не отрываясь друг от друга, движутся максимально произвольно.

14. «Танец ног» – двое берут друг друга за руки, образуя ладонями неподвижную рамку, и фиксируют ее. Эту рамку нужно все время сохранять неизменной в процессе движения. Затем партнеры начинают танцевать. Ноги должны двигаться максимально произвольно у каждого, но при этом нужно учитывать движения партнера. Главная задача – координация ног движущихся.

Развитие тренинга на парную коммуникацию

Простые театральные тренинги, такие как «Тень» или «Зеркало», в «особом театре» приобретают дополнительный коммуникативный смысл. Очень часто ребята с особенностями не смотрят на других людей, не идентифицируются с другими, так как их социальная компетентность не очень высока, да, к тому же, могут сказываться определенные социальные травмы. Поэтому внимание к другому человеку, его лицу, его мимике, его движениям становится одним из важнейших направлений развития. При этом начинать приходится с очень короткого взгляда на человека, буквально несколько секунд, поскольку на многих пристальный взгляд другого поначалу слишком сильно воздействует, и они не могут его выдержать, да и сами не в состоянии долго смотреть на партнера.

1. «Встреча» – все просто прохаживаются. Когда встречаются взглядом, подходят друг к другу, кладут руки на плечи партнера и некоторое время смотрят ему в глаза, потом расходятся.

«Тень» – один партнер ведущий, другой – тень, он

2. «Зеркало» – один партнер ведущий, другой – зеркало, он находится перед ведущим. Ведущий двигается, «зеркало» повторяет за ним движения, как отражение в зеркале. То есть если ведущий поднимает правую руку, то «зеркало» левую. Но нужно не забывать и о воображаемом зеркале между партнерами и «не протыкать» его. Иногда для простоты его обозначают на земле или на полу линией между партнерами.

3. «Центральная симметрия» – один партнер ведущий, другой – повторяет за ним, он находится перед ведущим. Ведущий двигается, партнер повторяет за ним движения, переворачивая как при центральной симметрии. То есть если ведущий поднимает правую руку, то повторяющий тоже поднимает правую.

В качестве усложнения тренингов «Тень», «Зеркало», «Центральная симметрия» можно предложить тому, кто следует за ведущим, повторять движения с небольшим отставанием, как в «Каноне».

Усложненный тренинг на парную коммуникацию

В парах двое движутся спонтанно и свободно, выполняя при этом следующие условия:

1. Движение/пауза в движении выполняют поочередно. Важно сразу начинать движение, когда партнер остановился[30].

2. Движение/пауза в движении выполняют одновременно. Важно одновременно останавливаться и начинать движение, не договариваясь друг с другом.

3. «Импульс/принятие» – двое находятся друг перед другом. Один дает точный импульс другому любой частью своего тела (начинать предпочтительно с руки), другой, получив импульс, воспринимает его максимально точно и реагирует телом: импульс в его теле должен превратиться в движение тела, начавшись там, куда его толкнул партнер. Собственно, речь идет о толкании и принятии толчка. Очень важно слушать телом и распределять именно ту информацию, которую сообщил партнер. Продолжая движение, тот, кто воспринимал, посылает импульс в ответ, партнер воспринимает его и, продолжая движение, в свою очередь дает новый импульс. Таким образом получается что-то вроде парного танца.

а. Этот принцип можно расширить до движения в группе, когда каждый сообщает импульс каждому. Но здесь очень важна телесная и психическая подвижность участников. Им придется очень быстро переключаться с импульса на импульс и с пассивной позиции на активную. Их тела должны быть мягкими и восприимчивыми, чтобы участники не навредили друг другу. Никакой агрессивной реакции на активное воздействие со стороны многих партнеров возникать не должно. В противном случае человеку не стоит участвовать в данном тренинге. Нужно вернуться к отработке предыдущей части тренинга – работе в паре.

b. Этот принцип может быть трансформирован в обратный: каждый стремится увернуться от импульса другого, но именно той частью тела, в которую направлен импульс. И при этом каждый стремится толкнуть другого.

c. Принцип «толкай» может быть трансформирован в противоположный – «тяни». Когда партнеры именно тянут, а не толкают друг друга. В остальном могут быть те же вариации.

4. «Ведение лопаткой»[31] – один «прилипает» ладонью к лопатке другого, который начинает спонтанное движение. Тот, чья рука «прилипла», следует за ведущим, не отрывая ладони от лопатки. В какой-то момент они меняются ролями. Когда взаимодействие налаживается, можно начать спонтанно меняться ролями, составляя импровизационный парный танец.

5. «Кончики пальцев»[32] – двое с открытыми глазами прикасаются друг к другу ладонями и поочередно ведут друг друга, надавливая ладонями.

a. Вместо ладоней прикасаются друг к другу кончиками пальцев обеих рук и поочередно ведут друг друга, надавливая пальцами.

b. То же, что и в пункте «а», но с закрытыми глазами.

c. Партнеры расходятся, но продолжают двигаться, как в пункте «Ь», с воображаемым партнером.

d. Каждый открывает глаза и движется, как в пункте «с»: каждый сам по себе, предполагая воображаемого партнера.

6. «Учитель/ученик»[33] – один с закрытыми глазами, другой с открытыми.

а. Учитель с открытыми глазами двигает ученика с закрытыми глазами, не сдвигая его с места.

b. Учитель сдвигает ученика и перемещает его в пространстве. Ученик следует направлению движения, заданному учителем. Основная задача учителя – сбить привычные паттерны движений ученика таким образом, чтобы он потерял «головной» контроль над движением.

c. Учитель сдвигает ученика и перемещает его в пространстве. Ученик сопротивляется указаниям учителя и начинает двигаться так, как ему хочется, иногда используя импульс учителя, а иногда уходя от него. Ученик при этом не вступает в непосредственную борьбу с учителем.

d. Учитель все меньше и меньше воздействует на ученика, оберегая его от столкновения с предметами или другими участниками.

e. Учитель наблюдает за учеником, который движется с закрытыми глазами, и никак не влияет на него.

f. Учитель наблюдает за учеником, который движется с открытыми глазами, и никак не влияет на него.

g. В этом тренинге важно, чтобы учитель вывел ученика на новый уровень свободы его движений через последовательное избавление от привычных стереотипов движения.

7. «Тело звука»[34] – один человек с закрытыми глазами импровизирует со своим голосом. Другой пытается максимально «точно» трансформировать в движение ощущения своего тела от голоса партнера. Движущийся с открытыми глазами.

Работа в группе

Работа в группе предполагает наличие высокой степени контроля собственного телесного и эмоционального выражения. Обучающийся должен уметь вычленять себя из толпы и в то же время свободно и сознательно принадлежать определенной группе, будучи связанным с ней общей творческой задачей. Переживание единения с группой происходит и через принятие на себя лидерства, ответственности за характер и траекторию движения. Групповое движение имеет тенденцию захватывания и втягивания в себя, поэтому движение каждого внутри него подчинено законам взаимодействия с целым. Охваченность единым потоком движения предполагает и способность каждого к индивидуальному торможению.

1. «Болото» – участвуют трое. Двое – это «болото». Третий – тот, кто попал в болото. «Болото» хватает попавшего в него руками за различные части тела достаточно крепко, но чтобы человек мог все-таки вырваться. А он вытягивает части тела из «болота» так, как будто именно тянет их

2. «Пазл» – участвуют трое или пятеро. Можно и большее количество участников, но это оптимальное. Первый встает в позу, создавая своим телом выпуклые и вогнутые формы – как в пазле. Второй вписывается своим телом в свободное пространство первого. Третий – в новую фигуру, образованную первым и вторым, и т. д. Когда последний вписался, первый выбирается из своей позиции, не нарушая формы других, и вписывается в форму тех, кто уже стоит. Так же делают и все остальные, сохраняя первичную последовательность.

a. «Пазл» составляют двое, по очереди вписываясь друг в друга, но сохраняя принцип неподвижности формы для партнера. Возможна трансформация этого упражнения в спонтанный танец двоих.

b. Один танцует с воображаемыми партнерами, используя принцип пазла.

3. «Треугольник» – трое встают в треугольник: один спереди, двое сзади. Один – ведущий, двое повторяют за ним все движения, как в тренинге «Тень». Когда ведущий поворачивается настолько, что перестает быть ведущим, таковым становится другой в треугольнике. Так они движутся в пространстве, постоянно меняясь ролями.

4. «Квадрат» – четверо сидят на стульях, попарно, напротив друг друга. Один – ведущий, двое напротив – повторяют за ним движения, как в тренинге «Зеркало». Тот, кто сидит рядом с ведущим, тоже делает относительно него зеркальное отражение, однако относительно двух других – это будет центральная симметрия (примечательно, что при всей сложности задачи лучше всего с ней справляются высокофункциональные аутисты!).

5. «Звезда» – пятеро стоят по воображаемым (или отмеченным на полу) вершинам пятиконечной звезды. Лицом все обращены в одну сторону. Тот, кто оказывается при этом на вершине, которая воспринимается как главная, – ведущий. Он придумывает и исполняет какую-то несложную движенческую партитуру и повторяет ее 5 раз. Те, что стоят за ним, повторяют его движения, как в тренинге «Тень». После пяти повторов все меняются местами по кругу, например, против часовой стрелки. Теперь новый ведущий на старом месте.

В качестве дополнения к предыдущему:

a. На одной из вершин звезды участник повторяет движения за ведущим по принципу центральной симметрии – если у ведущего правая рука, у повторяющего левая. Каждый, кто попадает на эту вершину, действует по такому же принципу.

b. На одной из вершин движения повторяются за ведущим как в тренинге «Тень», но с другой амплитудой.

c. На одной из вершин движения повторяются как в тренинге «Тень», но с запаздыванием – как в «Каноне».

d. На одной из вершин участник неподвижен.

6. «Стая»[35] – один из самых замечательных театральных тренингов! Вся группа актеров движется вслед за вожаком. В этом тренинге заложено множество важнейших аспектов социальной, сценической, актерской и педагогической деятельности. Прежде всего, человеку предлагается быть членом социума. Пока в потоке общего движения, но вместе со всеми. Очень интересно наблюдать за некоторыми ребятами, например, с расстройством аутистического спектра, которые вовлекаются в это движение именно из-за силы самого потока, организованного группой. Они еще не осознают, в обычном смысле этого слова, что являются членами группы, но уже ими являются, выполняя очень простые правила – быть и двигаться вместе. Когда первичный навык движения в группе освоен, можно усложнить ситуацию тем, что при каждом повороте на 90 или больше градусов будет меняться ведущий. Теперь им становится тот, кто после поворота всей группы, заданного предыдущим ведущим, оказался первым. Это дополнение очень интересным образом влияет на формирование психической подвижности участников. Им приходится все время поддерживать концентрацию внимания и то принимать на себя ответственность за всю группу, то отдавать ее. Это очень важное качество – смена роли ведущего/ведомого для партнерского взаимодействия на сцене. Здесь же формируется скорость восприятия информации, дифференциация движенческого языка, так как каждый ведущий по-разному движется, с разной скоростью, на разном пространственном уровне. Скорость восприятия и обработки информации, естественно, необходима как в обычной человеческой коммуникации, так и для работы на сцене. Следующим усложнением может быть деление «стаи» на мини-«стаи» в процессе движения, а потом снова спонтанное соединение нескольких мини-«стай» или образование большой «стаи». Здесь воспитывается еще большая вариативность выбора действий. При этом человек может вообще отколоться от «стай» и какое-то время быть в свободном движении. В данном тренинге человек вынужден выбирать, что он делает, с кем и как; ему приходится действовать и переживать, какие последствия его делания возникают. Это очень важные самостоятельные решения и действия, которые должны принимать люди с особенностями развития, чья волевая сфера, как правило, очень слабо развита, о чем было сказано выше. Все это происходит без единого слова, без контроля со стороны, так как сама простая структура тренинга поддерживает каждого участника и включает его в деятельность. И это дает еще больший эффект развития самостоятельного анализа собственной ситуации внутри большого социального пространства. Собственно, помимо театральности – это тренинг социальности.

Данный тренинг, как и многие другие, можно комбинировать с речью. Так, например, тот человек, который ведет группу, начинает произносить стихотворение. Вся «стая» за ним повторяет движения, но не текст. Когда он передает ведение другому вожаку, тот должен начать вести и читать какое-то свое стихотворение. И так далее. Стихотворение не нужно читать до конца. Прерывание стихотворения происходит в момент передачи движения.

6. «Машина»[36] – участвуют трое, оптимально пятеро. Выходят по очереди. Один задает своим телом какую-то четкую и повторяющуюся движенческую последовательность. Второй присоединяется к первому, стараясь дополнить до целого, – в определенном смысле принцип «пазла». Третий дополняет первых двух, и так до конца. В финале мы видим движенческий этюд из пяти движенческих партитур.

a. Вариацией может послужить добавление каждым к своей движенческой партитуре каких-либо звуков.

b. «Машину» можно делать на разные темы, например: «лес», «школа» и т. п. Или: «радость», «грусть» и т. п.

Пространство

Отношение человека к пустому пространству – очень интересная и сложная тема. Пустое пространство манит своей незаполненностью и в то же время пугает[37]. Мы знаем, что существуют дети с расстройством аутистического спектра, с гиперактивностью, которые начинают заполнять пустое пространство своим движением, как только попадают в него. Лишь наличие какого-либо препятствия может нарушить их бесконечное движение, но тогда пространство перестанет быть пустым. Мартин Хайдеггер определял пространство как взаимную игру мест. Но как прочувствовать, что есть место? Как структурировать пространство? Оказывается, что основной точкой измерения в пустом пространстве становится наше тело. Именно оно способно заполнить собой пространство – либо физически, как это делает гиперактивный ребенок, либо психически, если мы уже в состоянии осознать себя в пространстве и начать играть с ним. Но от первого состояния ко второму очень длинный путь. Первое, что необходимо, это постичь границы своего тела, что достигается двумя способами: либо при соприкосновении с неживыми объектами, либо при соприкосновении с живыми телами – зверями или людьми. Так же как и в социальных отношениях, в телесных отношениях мы идем от тела значимого для нас другого к осознанию своего тела, его соотношения с другим телом, с пространством, а потом и с другими телами или объектами.

Тренинги хождения

Мы используем тренинги хождения как базовые тренинги освоения пространства и как тренинги обнуления предыдущего этапа между разными видами занятий. Одной из специфических особенностей человека, отличающих его от других животных, является прямохождение. Это связано с особым устройством тела и сознания, которые в каждом человеке составляют уникальное единство. Сознание человека не существует вне его тела, и овладение телом – это, помимо прочего, путь к расширению сознания. В хождении мы можем многое понять о человеке: о том, как он несет свое тело, как осознает себя и как преподносит другим, как ступает по земле – насколько он соединяет свое мышление с движением, способен ли контролировать свое движение – его направление и скорость.

Мы можем давать очень простые задания. Например, просто свободно ходить в пустом пространстве. Для многих это оказывается трудновыполнимым. Для ребят с особенностями потому, что они начинают ходить неосознанно, а значит, поддаются физиологическим или социальным стереотипам: ходят по кругу, и/или в одном темпе, и/или один за другим, со своими обычными стереотипными движениями или звуками. Для «нормальных» взрослых, не привыкших к игровым или телесным практикам, это задание тоже становится трудновыполнимым, так как взрослому человеку не хватает мотивации: ощущая «бесцельность» своего пребывания во времени и пространстве, он начинает нервничать, думать о бессмысленности такого времяпрепровождения, о подвохе ведущего, о том, как он выглядит, и прочее. Ему трудно сконцентрироваться на ощущении себя, своего тела, своего сознания в «здесь и сейчас», в настоящем. Простое хождение в пустом пространстве создает чрезвычайно важное переживание потенциальности происходящего и в то же время максимального присутствия в настоящем. Из этой пустоты может родиться все что угодно. Собственно, это прообраз творческой деятельности. Мы идем в неизведанное, чтобы познать его, а через него и себя.

1. Хождение с вниманием на стопу:

a. С пятки к мыску: «Я люблю тебя».

b. С мыска на пятку: «Ты любишь меня».

c. На внешней стороне стопы.

d. На внутренней стороне стопы.

e. Не отрывая стопу от пола, скользя по полу:

i. Не отрывая переднюю часть стопы.

ii. Не отрывая пятку.

iii. Попеременное скольжение – каждая нога скользит то пяткой, то мыском, включая элемент вращения вокруг той части стопы, которая соприкасается с поверхностью.

iv. Хождение по прямой со зрительным фокусом на конкретной точке впереди и рассеянным периферическим зрением, у. Хождение с вырастанием или снижением тела либо с фиксированной позой.

1. Хождение со зрительным вниманием.

2. Хождение в воображаемой стихии.

3. Хождение по воображаемой поверхности.

4. Хождение с определенным намерением.

5. Хождение со счетом на каждый шаг: 5,10, 20…

6. Хождение с определенным качеством движения и шага:

a. Вода.

b. Огонь.

c. Воздух.

7. Хождение с отмечанием встречи:

a. Взглядом.

b. Жестом.

c. Касанием.

d. Обниманием.

e. Междометием.

f. Фразой.

Как структурируется пространство? Во-первых, по осям: по вертикали, горизонтали, саггитали. Для ребят мы сначала упрощаем задачу и говорим о верхнем, нижнем и среднем уровне. Для понимания и переживания подходит тренинг Рут Запоры[38]:

1. «Один сидит, один лежит, один стоит» – три человека вокруг лавочки. Один садится на нее, другой встает рядом с ней, третий ложится рядом с ней. Далее, не сговариваясь, они начинают менять свое пространственное положение, но таким образом, чтобы одномоментно один сидел, другой стоял, третий лежал. Постепенно в результате усвоения правил добавляются дополнительные акценты внимания: меняется темп движения, лежать или стоять можно и на лавочке, как сидеть и на полу. Фокус внимания – взгляд – также может быть регламентирован заранее: смотрим всегда на того, кто стоит/лежит; или смотрим всегда на зрителя, независимо от положения тела; или комбинируем возможности внутри тренинга свободно и т. п.

2. «9 точек» – один из важнейших тренингов для освоения актерами пространства и удерживания общего пространства в группе. На полу отмечаются 9 точек – как бы по вершинам 4-х квадратов. Участвовать могут не больше 8 человек за раз. Каждый встает на точку. Одна свободная. Принцип перемещения между точками следующий: на свободную точку может перейти только тот, кто находится от нее поблизости на расстоянии длины одной стороны воображаемого квадрата. По диагоналям ходить нельзя. Обгонять кого-либо нельзя. Можно вспомнить старую игру в «Пятнашки», чтобы лучше понять принцип замещения партнером партнера. Если кто-то из партнеров начал движение одновременно, то тот, кто оказался быстрее, занимает пустое пространство, а другой возвращается на свое место. Этот тренинг позволяет со временем выстроить ощущение дистанции и порядка движения на сцене, если на сцене идет групповое движение.

3. «9 стульев» – в этом тренинге задействованы три ряда стульев по три стула в каждом. Стул в одном из углов – это вход в игровое пространство. Соответственно, стул в углу по диагонали – выход. Участвуют 9 человек. Каждый по очереди входит в игровое пространство и занимает позу сначала на первом стуле, потом на втором, затем на третьем и т. д. С последнего стула участник выходит из игрового пространства. Этот тренинг дает возможность фиксировать позы, спонтанно соотносить позы друг с другом в пространстве. Потенциально у него также множество вариаций. Например, с добавлением текста или движения

«Деревня»[39] – один из самых шикарных тренингов-импровизаций, придуманный акционистами в 60-е годы XX века. Участвует неограниченное количество человек. Можно делать только 5 действий: лежать, сидеть, стоять, идти, поворачиваться. Нельзя комбинировать эти действия. Например, нельзя идти вращаясь и т. п. Дополнительно можно акцентировать внимание участников на общем фокусе внимания: куда направлены взгляды большинства участников? Этот тренинг нужно делать не менее 20 минут, чтобы произошла внутренняя состыковка участников.

Работа с предметом

Работу с предметом мы предлагаем начинать не раньше, чем человек освоит базовые навыки владения своим телом. Предмет – это продолжение тела человека, а значит, будет требовать еще более точного владения собой. Правда, в некоторых случаях предмет является подспорьем в овладении телом и в концентрации сознания. Например, если мы говорим о моноцикле или о жонглировании. Эти действия побуждают человека быть в присутствии и делать четкие телесные действия. Некоторые темы, которые можно использовать при работе с предметами:

1. Исследование физических характеристик предмета: форма, вес, температура, запах, цвет, звук.

2. Исследование кинетических характеристик: движение предмета, движение тела с предметом.

3. Предмет как образ: например, веер – крыло, корона, хвост, стрела и прочее. Или: веер – крыло ангела, воробья, орла, самолета.

4. Пространство измеряется предметом, в нем находящемся.

5. Социальное взаимодействие через предмет.

6. Движение с предметом в пространстве.

7. Основы жонглирования: мячи, булавы, кольца.

8. Работа с тростью.

9. Работа с крупным предметом: стол, стул, куб и т. п.

10. Работа со скакалкой, со скакалкой с партнером, с большой скакалкой, с несколькими скакалками.

11. Работа с бытовыми предметами: превращение бытового предмета в одушевленный или в животное.

12. Формирование пространства с помощью предметов. Композиция пространства.

13. Предмет как рассказчик истории.

14. Работа с костюмом: костюм как партнер.

Качества времени

Чтобы научить человека с особенностями развития быть более разнообразным, как в движениях, так и в речи, необходимо дать ему представление о скорости движения. При этом важна не точность исполнения, а самоконтроль человека. Можно, например, для простоты говорить об обычной скорости движения, с которой ходит человек, никуда не спешащий и не задумывающийся о том, как он идет, – это как бы точка «о». По отношению к данной точке выстраивается скорость – медленная и быстрая. Каждую из скоростей можно разбить еще на две: обычно этого хватает, чтобы в течение многих тренингов наработать чувство скорости и произвольную смену скоростей; сначала за этим следит со стороны ведущий, затем смена скорости возлагается ведущим на каждого участника группы по очереди, после чего каждый участник группы произвольно учится регулировать скорость своего движения. Можно обозначать скорости номерами, чтобы лучше понимать, какую использовать в тот или иной момент. Нам больше нравится образный вариант: обычная скорость, опаздываем к другу в гости, опаздываем на поезд/самолет; и медленные: идем размеренно, как на экскурсии в музее, или идем совсем медленно, как ночью в лесу, как бы на ощупь, чтобы не оступиться.

Многочисленные движенческие тренинги необходимы, в конечном счете, как для выстраивания в дальнейшем движенческой партитуры любого спектакля, так и для постановки собственно движенческого перформанса или спектакля.

Постановка групповых пластических сцен

Реализация творческих задач предполагает синтез имеющихся телесных, эмоциональных, интеллектуальных способностей, памяти и воображения. Работа ведется по следующим направлениям:

1. Переживание того или иного образа за счет пространственных или телесных ограничений.

2. Различная скорость группового движения.

3. Групповые статические картины.

4. Переживание образа за счет ритмизации определенных движений.

5. Внутреннее переживание образа с невыраженным движением вовне.

6. Индивидуальное движение в контексте внутреннего образа, разложенное в пространстве.

7. Большое пространственное движение, состоящее из ряда комплиментарных движений членов группы.

8. Создание группового художественного образа.

Движенческий перформанс

Движенческий перформанс – это попытка спонтанного, импровизационного построения сценической структуры. Можно выбрать любое внутреннее содержание, тему перформанса и задать актерам для выполнения. Так, например, мы использовали сезонные перформансы как определенные вехи в течение года, отмечая крупные природные циклы в сочетании с нашими переживаниями времен года, настроением и сезонными действиями. Могут быть следующие принципы построения перформанса движения:

1. Движения чистые, без примеси «я-презентации».

2. Рассказ о себе сдвижениями от себя – «я-презентация».

3. Чтение текста и движение от звучания текста.

4. Текст продуцирует во мне определенные состояния, от которых я двигаюсь.

5. Движение от образов текста – хореография.

6. Костюм от образа, а движение от образа костюма или от его фактуры.

7. Найти в себе пустоту и от нее двигаться.

Опыт созерцания, или Зрительский опыт

Восприятие предшествует действию. Однако и само действие в театре всегда требует зрителя. Этим зрителем должен периодически становиться каждый актер. Умение смотреть и анализировать то, что видишь, – это одно из самых необходимых качеств человека культурного и, соответственно, актера. Опыт – это всегда сугубо индивидуальное. Он должен быть вербализирован в контексте всеобщего и тогда может влиться в переживание нашего совместного опыта. Всеобщее помогает скорректировать собственный частный опыт. Впоследствии это ведет к уточнению собственного действия. Необходимо, чтобы каждый тренинг был не только исполнен актером, но и увиден им со стороны, проанализирован и обсужден с партнерами и режиссером.

Сценическая речь

Коль скоро мы говорим о сценической речи в контексте работы с «особым» актером, нужно глубже окунуться в тему становления речи в онтогенезе. В последнее время эта тема приобрела огромную актуальность в нашей стране, о чем можно судить, наблюдая, насколько популярной стала профессия логопеда. Повышенный спрос на данную профессию возник в связи с тем, что с каждым годом становится все больше детей, которые не овладевают речью так, как было ранее – еще каких-то 30–40 лет назад. На мой взгляд, это происходит не только и даже не столько в силу того, что в последнее время увеличилось число детей с особенностями развития; скорее наоборот: число детей, не проявляющих должным образом норму развития, увеличилось вследствие того, что был утерян опыт передачи культурных ценностей от поколения к поколению, в том числе опыт обучения речи родителями маленького ребенка. Мне часто приходится сталкиваться с тем, что взрослые люди, давно уже родители и даже не одного ребенка, абсолютно не понимают, как и за счет чего развивается нормальная речь у детей. Более того, нередко родители, по незнанию или, как им кажется, по некоему модному знанию, мешают становлению речи у своего ребенка. Речь очень часто воспринимается как нечто таинственное и магическое, что приходит неизвестно откуда и как-то овладевает человеком. В этом ощущении много правды, так как человеческая речь – действительно очень необычная, сложносоставная и одновременно

Еще одним аспектом затрудненного понимания природы возникновения речи является отсутствие какого-либо одного органа, который отвечал бы за речь. В речи участвует вся целостность человека в контексте данной культуры и в контексте данных реальных социальных связей. Что есть целостность человека? Это современным людям очень трудно понять. Современный человек часто мыслится масскультурой как механизм, части которого иногда выходят из строя и которые нужно поправлять механическим способом: таблетками, техническими средствами или, по возможности, игнорированием проблем. Поэтому так трудно работать с человеческой речью – ведь невозможно поправить какой-то орган, чтобы речь появилась. Именно отсутствие у современных людей целостной концепции человека и мира создает препятствие в тех сферах человеческой жизни, которые и взывают к целостности! При работе с речью нужно заниматься всей системой: установлением как внутренних, так и внешних связей человека.

Необходимо обратить внимание на физиологический аспект возникновения речи – дыхание, слух и восприятие, владение артикуляционным аппаратом, – а также на фонетику и морфологию самой речи. Причем различение фонем – это база языка. Фонетика должна преподаваться прежде морфологии и синтаксиса. Важен также и речевой поток, который может быть связан и с фонемами, и с морфемами, и даже с синтагмами. Здесь же необходимо отдельно осваивать просодию, интуитивное владение внутриречевыми акцентами, интонацией и связанными с ней смыслами. Кроме того, есть еще специфическая составляющая сценической речи – направление или подача речи. Кому, что и как ты говоришь. Все эти аспекты должны быть пройдены еще до того момента, когда возникнет собственно речевое сообщение, несущее определенный смысл.

У людей с особенностями развития существуют те или иные проблемы с дыханием. Стимуляция его позволяет выровнять ритмические процессы организма, пробудить и генерализировать общий витальный тонус. Увеличение мышечного тонуса дыхательного аппарата является одной из предпосылок для улучшения речи. Речь, приходящая к плохо говорящему человеку извне, должна быть политональна, полиритмична, эмоционально окрашена и обращена к нему. Эти специфические качества необходимы для того, чтобы запустить сразу целостное восприятие речи: тональная дифференциация слышимого, за которую несет ответственность правое полушарие мозга, является предпосылкой последующей фонематической дифференциации звуков, формируемой левым полушарием. Речь должна сопровождаться движениями, желательно билатеральными, что также будет способствовать межполушарному взаимодействию. Когда ритмическая речь сочетается с ритмически повторяющимися движениями, которые в свою очередь воздействуют на ритм дыхания, захватывают существо человека и позволяют ему переживать речь извне – как сенсорную деятельность через слышание и изнутри – как моторную через движения, это в конечном счете приводит к активизации моторной активности органов речи. Для тех, кто находится на стадии говорения как произнесения, такого рода речь помогает правильному формированию фонем, морфем, лексем. А у тех, чья речь находится на стадии называния, идет формирование ритмической речевой памяти. За счет повторения из занятия в занятие одной и той же тренинговой ситуации, повторения одним и тем же специалистом одних и тех же речевых тренингов, помноженных на воспроизведение их участниками группы, у человека с особенностями развития постепенно будет улучшаться как восприятие речи, так и собственное ее воспроизведение.

Очень хорошо различные аспекты речи развиваются с помощью тренингов сценической речи. Так, например, потоковость речи можно тренировать с помощью тренинга «Фантазийная речь», когда участнику необходимо придумать высказывание на несуществующем языке и сообщить партнеру, который воспринимает его и генерирует ответное сообщение. Звукоимитационная речь имеет полимодальные характеристики: по звуковысотности, по интонации, по громкости, по набору звуков. Здесь работают интонация, семантика фонетики, синтаксис языка при его видимом отсутствии, ибо так или иначе человек оформляет высказывание, опираясь на бессознательное владение языком или, иногда, иностранным языком. Но в данном тренинге запрещается пользоваться известными актерам иностранными языками. Их можно только фонетически или просодически имитировать. Аффективный характер такого рода взаимодействия при снятии ответственности за содержание сообщения с точки зрения символической коммуникации позволяет человеку с особенностями развития сконцентрировать внимание на паралингвистических аспектах языка: интонации, громкости, темпе, тембре. Кроме того, пробуждается фантазийная, творческая часть сознания человека.

Еще одним аспектом освоения языка является тренинг «Спонтанного говорения», когда смысл сказанного возникает в процессе высказывания. То есть мы не обдумываем мысль заранее, а говорим то, что приходит даже не «на ум», а «на язык» в данный момент времени. Важно цепляться словами за слова и двигаться по ним, как по нити Ариадны. Этот тренинг дает возможность мыслить пластично, не зацикливаясь на заданных мыслеобразах, уходя от стереотипов и разрушая ригидность мышления.

Все вышесказанное свидетельствует, что работа с речью в «особом театре» – это очень сложная работа. Традиционно в русском драматическом театре культура речи воспитывалась таким образом, что слово становилось действенным на сцене, а для этого необходим очень высокий уровень владения собственной речью и понимания контекста того, каким образом выстраивается собственно драматургия. К сожалению, приходится часто видеть, когда в самодеятельных «особых» театральных студиях берут классическую драматургию и предлагают детям освоить ее. Конечно, из этого выходят лишь жалкие поделки, так как дети (да и взрослые с особенностями развития) не могут сыграть того, что они не понимают или не чувствуют. Например, если ребенок никогда не встречался с собственным чувством влюбленности, почему его заставляют играть Ромео или Джульетту? Но даже если у него был опыт влюбленности, он вряд ли что-нибудь знает о главном конфликте пьесы и вообще о той эпохе, когда происходит действие, не говоря уже о стране и т. п.

В своих тренингах сценической речи мы используем различные известные техники, начиная с дыхательной разминки по А. Н. Стрельниковой и заканчивая тренингами Тезовой М.А., Ласкавой Е. В., Т. Ф. Рябчук-Ситко и других. Не так важны конкретные техники, как важен сам принцип: рождение речи из тела, из движения и в разнообразных видах коммуникации. Раскладываем речь на составляющие и снова собираем ее на новом уровне. Вот главные темы, над которыми идет работа:

1. Дыхание в речи и движении. Укрепление и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры. Открытие различных телесных резонаторов в процессе сценической речи. Формирование начальных навыков фонации и «вывод звука», установка гласных и согласных звуков. Использование резонаторов и «посыл» звука. Развитие диапазона голоса. Работа над развитием индивидуального речевого аппарата. Освоение качественных характеристик речи (темп, ритм, тембр, интонация). Различение понятий «темп»,

2. Развитие речедвигательной координации: «Пальчиковые игры», тренинги с использованием сочетания движений рук и речи, ходьбы и речи; тренинги на комментирование собственных телесных действий и телесных действий партнера.

3. Творческие игры со словом. Искусство диалога (вербальные и невербальные формы).

4. Использование речи в сценической практике. Движение и речь: следование или дополнение. Темп, ритм, интонация, смысл поэтической речи в сочетании сдвижением.

В качестве примера сочетания движения и речи в контексте современных перформативных практик предлагаю тренинг Рут Запоры «Говорить и двигаться»[41]:

• Когда говоришь, всегда двигаешься.

• Когда двигаешься, всегда говоришь.

• Повторять интересную мысль, играть со словом или идеей. Повторять акцию партнера.

• Замирать вместе с партнером.

• Слушать и видеть партнеров. Играть со временем друг друга. Делать совместное звучание.

Текст и движение могут иметь дополнительные соотношения:

• Совпадение – текст и субтекст – какая-то внутренняя причина, связанная со словом. Как в известном примере: трамвай напоминает о подсолнечном масле, пролитом Аннушкой поутру.

• Ассоциация – метафора: говорю «дерево», когда трогаю бумагу.

К занятиям по сценической речи отчасти примыкают занятия ритмом и музыкой. В нашем театре этим занятиям отводится особое место, так как ритм является одним из базовых жизненных элементов и, с одной стороны, является важной конструктивной частью человеческой жизни, а с другой стороны, умение владеть ритмом чрезвычайно важно в любой сценической практике. Как и во всех тренингах, ритмический тренинг начинается с ритма на теле и в теле, затем выходит в звукоимитацию и речь, а параллельно исследуется с помощью этнических ударных инструментов, после чего переводится в пространство, в поиск ритма в простых бытовых предметах, из которых могут также возникать ритмические сценические произведения.

Музыка – это чрезвычайно важное и универсальное средство коммуникации между людьми. Мы можем не знать языка, на котором поет тот или иной исполнитель, и при этом рыдать или смеяться от музыки, которую он исполняет. Так и с людьми с особенностями развития мы можем найти моментально непосредственный контакт через музыку, если, конечно, угадаем, какая музыка у нас общая. Исполнение музыки в данном случае не имеет ничего общего с изучением нотной грамоты или владением инструментом в классическом понимании (хотя и не исключает). Музыка – это непосредственная жизнь человеческой души, а душа есть у каждого, независимо от особенностей умственного или физического развития. Она рождается между нот (Р. Штайнер), это то, что мы, собственно, не слышим, но переживаем, непосредственно ощущаем.

Что такое целостность спектакля?

Перед режиссером на стадии постановки спектакля встают серьезные творческие и ремесленные задачи. С одной стороны, режиссер должен придумать оригинальный художественный продукт – спектакль. А с другой – он должен уметь воплотить свой замысел доступными ему выразительными средствами. Здесь существует ряд стандартных ловушек. В классическом театре с определенного времени за целостность произведения отвечал и отвечает драматург. Он является Автором-Демиургом произведения и создает мир, который режиссеру нужно лишь умело перенести на театральные подмостки. Однако в современном театре, а особенно в перформативном, акционистском и прочих, в том числе в «особом театре», ответственность за целостность переносится либо на зрителя, либо на самого актера, либо на их взаимодействие, либо вообще не предполагается как данность. В связи с этим многие режиссеры не считают важным заботиться о целостности спектакля и тем самым сильно снижают свой собственный художественный результат. Человек стремится к целостности в силу законов восприятия. Видя на картинке половину яблока, мы обязательно достраиваем у себя в сознании другую половину. И даже если режиссер не создал целостного произведения, мы стремимся его воссоздать внутри себя. Здесь-то и возникает оценка творчества режиссера.

Но как понять, удалось ли создать целостное произведение? Необходимо оценивать режиссера, исходя из тех координат, которые он сам и устанавливает для воплощения своего мира.

Одним из важных вопросов создания спектакля является язык спектакля, его художественный стиль. Как создать этот стиль? Как понять, что он необходим? Возможно, для режиссеров, профессионально обучавшихся ремеслу, этот вопрос покажется не очень корректным. Однако в «особом театре», где за режиссуру часто берутся люди, которые не имеют режиссерского, а часто и вообще театрального, образования, это очень актуально. Однажды один композитор мне сказал, что, чтобы начать писать музыку, он должен написать одну ноту на нотном листе. От того, где и какая нота была поставлена, зависит вся дальнейшая партитура. Спектакль строится, разворачивается также из определенных предпосылок: из актеров и их возможностей, выбора материала для спектакля – того или иного вида драматургического материала, пространства, в котором строится спектакль, художественного оформления, выражаемого костюмами, декорациями, бутафорией. Однажды мне пришлось видеть спектакль «особого театра», поставленный по мотивам «Маленьких трагедий» А. С. Пушкина. Художественное оформление было условное – никаких интерьерных декораций, только современный стол и стулья. Но при этом были стилизованные костюмы, намекающие на историческую эпоху. И вот в таком довольно странном оформлении с использованием прекрасного текста вдруг в сцене в трактире актеры начинают есть ложечками йогурт из пластиковых стаканчиков. Этот момент никак не отображает художественный замысел режиссера, просто он позволил себе небрежность, что для меня означало лишь неуважительное отношение со стороны режиссера к зрителю и отсутствие у него понятия о едином стиле спектакля. Создавая модель мира на сцене, мы не можем пренебрегать деталями. Что бы на сцене ни находилось – все имеет значение. Даже, если мы не думаем о значении, зритель будет о нем думать. Режиссер обязан очень ответственно и обстоятельно подходить к тому, что он помещает на сцену. Оттого, как он выстраивает внутренние связи между всеми составляющими его сценического произведения и насколько эти связи приводят в конце концов к реализации той или иной художественной идеи, можно говорить о наличии или отсутствии стиля у режиссера. Искусство режиссера – это искусство воплощенной идеи. Режиссеру необходимо иметь целый список идей, а между ними должна быть иерархия. Нужно, чтобы он сам понимал, что у него главное, а что второстепенное, что поддерживает основную идею, а что разрушает ее. И сделать он это должен с помощью созданного им же сценического языка, «не нанимая лектора» для трактовки того, что хотелось бы выразить, но не получилось.

Начинающие режиссеры часто думают, что в спектакле требуется все рассказать словами и слова эти должны произнести исполнители. Но для этого не нужно ставить спектакль на сцене. Это может быть, например, радиоспектакль или просто прочтение пьесы. Спектакль на сцене представляет собой синтез многих искусств, и режиссер должен придумать свою собственную партитуру, свой уникальный язык сцены и воплотить все

В качестве подспорья для режиссера я предлагаю воспользоваться различными способами записывания партитуры спектакля. Например, такого рода таблицами, где режиссер может наглядно видеть всю структуру собственного спектакля и проверять сам себя на соответствие своим целям и задачам.

Конечно, каждый режиссер придумывает для себя те необходимые средства для создания спектакля, которые помогают именно ему. Здесь я привожу лишь возможные варианты для тех, кто только начинает свой путь в режиссуре. Данная таблица помогает расставить собственные приоритеты, увидеть структуру, баланс выразительных средств целого спектакля, что подчас бывает нужно, так как от этого зависит именно целостность спектакля. Благодаря данной таблице можно увидеть структуру всего спектакля, понять, где находятся главные события, где второстепенные, как они взаимосвязаны относительно начала и конца спектакля.

Спектакль, как живой организм, состоит из множества деталей и складывается из того, что находится между этими деталями. Например, в музыке существуют ноты, но ноты – это не музыка, музыка – это то, что находится между нот. Так и в спектакле свершение происходит лишь тогда, когда возникает нечто между актером и человеком, персонажем и персонажем, актером и зрителем, актером и пространством, действием и временем, временем и пространством и т. д. Часто удачный спектакль от неудачного отделяет какая-нибудь небольшая деталь. Всегда интересно наблюдать, когда чувствуешь, что все плохо, что ничего не складывается и нужно все менять, и вдруг понимаешь, что поменять нужно лишь маленькую деталь и все встанет на свои места. Собственно – это и есть неуловимая целостность спектакля.

Еще одной важной составляющей именно «особого театра» является обратная сторона сцены. Собственно, эта часть спектакля есть ну профессионального актера, но ему, чтобы готовить себя за сценой к выходу, не нужен режиссер, а «особому» актеру требуется помощь. Для осознанного поведения «особого» актера на сцене нужно подготовить его еще задолго до выхода на сцену. Так, например, перед спектаклем мы всегда делаем базовую разминку, «включающую» все необходимые психофизические системы актера. Эта разминка должна длиться не менее одного часа. У нас она идет обычно часа полтора. Также актерам перед выходом на сцену нужно собраться вместе и настроиться друг на друга и на зрителя. Это должен быть своего рода ритуал, опять же включающий тело и эмоции актеров и созидающий особый социальный контур группы.

На репетициях необходимо четко выстроить не только сценическую деятельность актеров, но и их деятельность за кулисами. Откуда они выходят на сцену, куда идут после ухода со сцены, куда переходят за задником, где лежит их бутафория, когда и где они переодевают костюмы и прочее. Они должны по максимуму самостоятельно ориентироваться во всем спектакле, как на сцене, так и за кулисами.

Нам часто приходится выступать на сценах, на которые мы попадаем лишь утром в день показа. Поэтому мы готовим наших актеров на репетиционной базе так, чтобы они абсолютно свободно ориентировались по ходу всего спектакля, ведь на сцене за короткое время им приходится осваивать еще много дополнительных факторов: сценический свет, сценический звук, величину зала и сцены, количество боковых выходов, наличие/отсутствие задника, подача роли зрителю и т. п. Это возможно сделать в кратчайшие сроки только в случае высокоорганизованной труппы.

Театральные показы

В нашей практике театральные показы имеют важное значение, но не с точки зрения выполнения плана показов, а с точки зрения мотивации к развитию и продуктивной деятельности людей с особенностями развития. Деятельность в настоящем, направленная на будущий спектакль, имеет смысл: есть для чего преодолевать трудности, есть для чего развиваться, находить новые формы взаимодействия с партнерами. А самое главное – в итоге зритель придет смотреть спектакль, и именно поэтому вся деятельность получает высшее предназначение – она нужна еще кому-то. И она может быть оценена по достоинству, над которым мы и работаем. Именно такой подход к творческой деятельности превращает наших актеров с инвалидностью в свободных творческих людей. Конечно, сами показы нужно тоже очень тщательно готовить. И мы разработали множество тренингов и для того, чтобы подготовить актера к встрече со зрителем. Но об этом в следующей книге…

В этой книге я старался рассказать о том, что представляется мне важным в деятельности «особого театра». Не случайно в заглавии стоит определение «особого театра» как жизненного пути. Все участники процесса становления и жизни в «особом театре» – актеры, специалисты, родители актеров – находятся в тесной связи друг с другом и по-другому не могут. «Особый театр» в нашей стране переживает определенный период расцвета, хотя до настоящей популярности, если говорить в масштабах страны, еще далеко. Хотелось бы, чтобы опыт нашего театра, изложенный в этой книге, мог бы послужить определенным методологическим и методическим подспорьем для «особых театров», находящихся в стадии становления. В добрый путь к жизни «особого театра»!

Москва

2016–2017

Приложение

Каждый этап работы по становлению «особого» театрального коллектива может иметь свои специфические социально-педагогические задачи. Постановка этих задач и их реализация могут стать помощью для руководителя «особого театра» в плане более осознанного подхода к процессам внутри коллектива.

Список литературы

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов /Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. – М.: Академия, 2001.

2.Берн Эрик. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Эксмо, 2014.

3.Бардышевская М. К., Лебединский В. В.Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. М.: УМК «Психология», 2003.

4.Бродецкий А. Я.Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учебное пособие для творческих учебных заведений, факультетов педагогики и психологии. – М.: ВЛАДОС, 2000.

5.Бруссер А. М.Сценическая речь. Методические рекомендации и практические задания для начинающих педагогов театральных вузов. – М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2008.

6.Выготский Л. С.Психология искусства. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

7.Грачева Л.В.Актерский тренинг: теория и практика. – СПб.: Речь, 2003.

8.Гройсман А. Л.Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. – М.: Когито-центр, 2003.

9. Журнал «Социальный театр и его имена». «ТЕАТР», июль, 2016, № 24–25.

10.Кипнис М.Актерский тренинг. Более 100 игр, упражнений и этюдов, которые помогут вам стать первоклассным актером. – М.: АСТ Москва, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

11.Ласкавая Е. В.Речеголосовой тренинг. – М.: Маска, 2006.

12.Липень А. А.Детская оздоровительная йога. – СПб.: Питер, 2009.

13.Лишаев С.

14.Лоренц К.Агрессия (так называемое «зло») /Пер. с нем.Г. Швейника. – СПб.: Амфора, 2001.

15.Малофеев Н. Н.Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. – М.: УПК «Федоровец», 1996.

16. Протеатр. Феномен «особого искусства» и современная культура (с приложением реестра «особых театров»). – М.: Институт фундаментальных и прикладных гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета, 2008.

17.Попова Н. Т.Культурный дефицит, субкультура, «особое искусство» / Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации. – Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12–13 мая 2010 года, Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет). – М., 2010.

18.Попова Н. Т.В чем особенность «особого искусства»? / Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации. – Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12–13 мая 2010 года, Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет). – М., 2010.

19.Путкисто М.Стретчинг: метод глубокой растяжки. – М.: София, 2003.

20.Рябчук-Ситко Т. Ф.Звучащее слово. – М.: Приложение к газете «Знание – Власть!», 2007.

21.Сандомирский М. Е.Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство. – М.: Класс, 2005.

22.Ткачева В. В.Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. – М.: Издательство «Книголюб», 2007.

23.Физический тренинг актера по методике А. Дрознина. – М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусства»), 2004.

24.Чиа Мантэк.До-ин. Упражнения для восстановления здоровья и достижения долголетия.Пер. с англ.Н. Шпет. – К.: «София», 2000.

25.Шейнман И. Л.108 движений кругового самомассажа. – СПб.: Весь, 2002.

26.Щетинин М. Н.Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Книга-билет. – М.: Метафора, 2008.

27.Хейзинга Й.Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.

28.Хопкинс Д.Дадаизм и сюрреализм. Очень краткое введение /Пер. с англ.А. А. Крымова. – М.: Астрель: АСТ, 2009.

29.Шеманов А. Ю., Попова Н. Т.Инклюзия в культурологической перспективе / Психологическая наука и образование. 2011, № 1.

30.Эльконин Д.Психология игры. – М.: Владос, 1999 г.

31.Юнг К.Г.Собрание сочинений. Психология бессознательного /Пер. с нем. – М.: Канон, 1994.

32.Zaporach Ruth.Action theater: the improvisation of presence. – Berkely, North Atlantic Books, 1995.

Об авторе

Афонин Андрей Борисович – председатель Регионального отделения Межрегиональной общественной организации в поддержку людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями «Равные возможности» (г. Москва), художественный руководитель и режиссер Интегрированного театра-студии «Круг II», специалист по социокультурной реабилитации, театральный педагог, перформер.

www.kroog2.ru, www.rvmos.com

Деятельность

Имеет опыт работы в сфере социокультурной реабилитации с 1989 г.

Со дня основания и до 2013 года – член правления РОО социально-творческой реабилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг» (г. Москва).

Семнадцать лет проработал в системе дополнительного образования детей в ГБОУ ЦДТ «Строгино». В 2012 году награжден Почетной грамотой Министерства образования РФ.

Участник окружных и городских экспериментальных площадок «Обеспечение доступного образования детям с ограниченными возможностями здоровья (в условиях учреждения дополнительного образования)» (2004–2010 гг.).

Образовательная программа Афонина А. Б. «Интегрированная театральная студия „Круг II“» получила звание «Лауреата I степени» Окружного конкурса программно-методических материалов 2010 года СЗУО г. Москвы.

Автор образовательной программы специализации в области психологической реабилитации «Коррекция нарушений социокультурного взаимодействия (комплекс занятий с привлечением арсенала традиционной культуры)» для Кафедры психологической реабилитации МГППУ.

Один из основателей, член оргкомитета и член отборочной комиссии Всероссийского фестиваля «особых театров» «Протеатр» (с 2000 до 2012 года).

Участник ряда международных научно-практических конференций по вопросам социокультурной реабилитации и искусству людей с особенностями развития.

Автор идеи, разработчик и ведущий развивающего курса для родителей детей с особенностями развития «Школа родительского мастерства» (2014–2017 гг.).

Наиболее значимые спектакли, поставленные Андреем Афониным в Интегрированном театрестудии «Круг II» за последние 10 лет

2006–2007 гг. – перформанс «На пути к цирку».

2008–2009 гг. – совместный с Михаэлем Эльбером и театром «HORA» (г. Цюрих, Швейцария), а также немецким музыкальным квартетом «Blauzone» импровизационный перформанс «Улыбка от ошибки».

2008 г. – совместный с театром «ODDDANCE» (г. СПб.) перформанс «Воспоминание».

2009–2012 гг. – спектакль «Нарцисс и Кристофер». Спектакль был создан на основе текстов и образов человека с расстройством аутистического спектра. Спектакль получил Первую премию в номинации «Театральное искусство» Международной премии «Филантроп».

2010 г. – уличный перформанс «А ну-ка, строй-ка!».

2012–2014 гг. – совместный с Гердом Хартманом спектакль «Отдаленная близость». Создан по инициативе и в партнерстве с Немецким культурным центром им. Гёте в Москве и театром «Центр драматургии и режиссуры», сцена на Беговой. Спектакль был создан на основе текстов 9 авторов, имевших различные особенности развития (синдром Дауна, психиатрические заболевания, интеллектуальную недостаточность и др.). Шел в репертуаре государственного театра в течение двух лет. Спектакль стал лауреатом ежегодной театральной премии газеты «Московский комсомолец» в 2013 году и лауреатом Российской национальной театральной премии «Золотая Маска» 2014 года в номинации «Эксперимент».

2012 г. – театрализованный концерт «За звуком». В спектакле впервые звучали авторские музыкальные произведения исполнителей с особенностями развития (в том числе с нарушением слуха). Спектакль шел на многих московских сценах.

2013 г. – совместный с дизайн-студией «Ветер Бюро» уличный перформанс «Бездомный дом». Перформанс создан для международного фестиваля уличного искусства «Яркие люди».

2014 г. – музыкально-пластическая драма «Кристофер и отец». Премьера состоялась на сцене ГБУК КЦ «Москвич». Спектакль был соткан из отрывков классических произведений Софокла, Эсхила, Шекспира, Сервантеса, Кальдерона и ряда других авторов, в которых затрагивается тема отца, и пронизан вкраплениями частных историй актеров, связанных с отцом. Спектакль вошел в десятку лучших премьер 2014 года по версии портала «Афишавоздух», был отобран для специальной программы Russian-Case Российской национальной театральной премии «Золотая Маска» 2015 года.

2014 г. – совместный с композитором Алексеем Плюсниным (г. СПб) и «Очень простым Театром» театрализованный концерт «За светом». Основан на колыбельных песнях народов мира. Премьера состоялась на площадке Театрального центра им. Вс. Мейерхольда.

2015 г. – совместный с композитором Алексеем Плюсниным (г. СПб) и художником Александром Петлюрой медиа-спектакль «За ритмом». Создан при личном участии Натальи Треушниковой Премьера состоялась на площадке Театрального центра им. Вс. Мейерхольда.

2016 г. – совместный с Гердом Хартманом и театром «THIKWA» (г. Берлин, Германия), а также известнейшим авантроковым музыкантом-импровизатором Кадзухиса Утихаси спектакль «BioFiction. Где заканчивается реальная жизнь?». Основан на реальных и вымышленных историях 4-х немецких актеров и 4-х российских актрис с особенностями развития. Создан в партнерстве с Немецким культурным центром им. Гёте в Москве. В России премьерные показы прошли на сценах: Театрального центра им. Вс. Мейерхольда (г. Москва), Большого драматического театра имени Г. А. Товстоногова (г. СПб.), Псковского драматического театра им. А. С. Пушкина (г. Псков).

2016 г. – спектакль «Забытые сказки». Основан на русских народных сказках. В спектакле используется искусство эвритмии в постановке и исполнении

2017 г. – уличный перформанс «Между солнцем и ветром». Перформанс создан для Московского Пасхального фестиваля.

Публикации Андрея Афонина

Составитель сборника «Сборник-реестр „особых театров“ России. Материалы Всероссийского фестиваля „особых театров“ „Протеатр“». М., 2000–2001.

Составитель и редактор сборника «„Протеатр“. „Особые театры“ России. (Сборник-реестр. Выпуск 2)». – М.: 2004.

Редактор-составитель и член редколлегии сборника «„Протеатр“. Феномен „особого искусства“ и современная культура (с приложением реестра „особых театров“)». М.: Институт фундаментальных и прикладных гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета, 2008.

Редактор-составитель сборника «„Протеатр“. „Особые театры“ России. (Сборник-реестр. Выпуск 4)». – М.: 2010.

Соавтор текстов, составитель художественного альбома «Центр театральной деятельности людей с ограниченными возможностями здоровья» – М.: Миттель Пресс, 2010.

Статья «О Всероссийском фестивале „особых театров“ „Протеатр“» в Рабочих тетрадях по биоэтике. Вып. 2: Проблемы формирования субкультур людей с особенностями развития: сб. науч. статей / под ред. Б. Г. Юдина. – М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. Статья «Третий Всероссийский фестиваль „особых театров“ „Протеатр“» в журнале «Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин)». – М., 2008 (8), № 2.

Статья «Итоги Третьего Всероссийского фестиваля „особых театров“ „Протеатр“» в журнале «Сцена», № 6 (56), 2008.

Статья «Модель Центра театральной деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, или Зачем инвалиду искусство» в сборнике «Сборник статей по материалам научно-практической конференции „Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации“», М., 2010.

Статья «Социокультурные аспекты режиссуры в „особом театре“. (Между арт-терапией и эстетическими концепциями искусства авангарда)» в сборнике «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы международной научно-практической конференции „Актуальные вопросы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья“». – М.: 2011.

http://www.psy-rehab.ru/documents/theses_conf.pdf

Статья «„Особый театр“: его характеристики и специфика режиссуры» в сборнике «Арт-терапия в психиатрической практике: материалы науч. – практ. конф. (Москва, ноябрь 2012 г.)». М.: 4 ТЕ Арт, 2012.

Статья «Пятый „Протеатр“: первые итоги» в научно-методическом и практическом журнале «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», № 8, 2013.

Статья совместно с Кошкиной Е. В. «Основные аспекты подготовки хореографов и балетмейстеров для работы в инклюзивном театре» в сборнике II Международной научно-практической конференции «Хореографическое образование: Россия и Европа. Состояние и перспективы». – СПб.: Академия Русского балета имени А. Я. Вагановой, 2014.

Статья «Общие принципы инклюзивной деятельности в учреждении культуры». Сборник «Материалы научно-практической конференции „Инклюзивное профессиональное образование“», М.: Издательство Российского государственного социального университета, 2015.

Статья «Исцеление театральной близостью»/ Социальная интеграция психически больных (психиатрические, психотерапевтические, психологические аспекты). Арт-терапия в психиатрической практике: материалы научно-практической конференции (Москва, ноябрь 2016 г.) / Департамент здравоохранения г. Москвы, Департамент труда и соц. защиты населения г. Москвы, Психиатр. клинич. больница № 1 им. Н. А. Алексеева, Регион. обществ. орг. «Клуб психиатров»; под ред. А. Л. Шмиловича, Е. А. Загряжской, А. А. Иванова. – М.: Форте принт, 2016.

Примечания

Пер. с нем.С. Апта.

«Особый театр – термин, широко используемый в современной культуре, введен оргкомитетом фестиваля в 2000 г. Понятие обозначает театральные коллективы с участием людей с особенностями развития: с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы, имеющих интеллектуальную недостаточность, с соматическими, генетическими и психическими заболеваниями и т. п., а также интегрированные коллективы, в которых участвуют люди, как имеющие ограниченные возможности здоровья, так и без таковых», https://proteatr.ru/kontseptsiya/

Малофеев Н.Н.Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. – М: УПК «Федоровец», 1996.

Конечно, следует отметить, что система специализированных школ для детей с инвалидностью долгое время существовала и у нас в стране, и за рубежом. Лишь в последнее время мы наблюдаем разрушение данной системы образования. Однако я говорю о принципиально ином подходе к образованию, когда именно субкультура внутри доминирующей культуры создает определенные формы жизнедеятельности для людей с особенностями развития, а система образования готовит их именно к этим формам жизнедеятельности, учитывая способности, возможности и особенности данной конкретной группы детей с определенными, схожими особенностями развития. Эта идея не противоречит идеи инклюзии, если мы понимаем инклюзию как взаимный процесс сближения и взаимного узнавания принципиально различных групп людей. Человека нужно научить основам социализации в поддерживающей, понимающей и принимающей среде, чтобы иметь возможность ожидать от него движения навстречу с «Иным» – собственно движения инклюзии.

Бардышевская М. К. и Лебединский В. В. выделяют пять уровней телесно-аффективной регуляции, относящихся к развитию ребенка от младенчества до школьного возраста:

1. Уровень оценки средовых воздействий – регуляция сенсорных модальностей через оценку количественных воздействий среды.

2. Уровень аффективных стереотипов – построение сенсорного образа «другого» через ритмически повторяющуюся качественную оценку среды.

3. Уровень аффективной экспансии – ограничение стремления к экспансии через различные формы запретов.

4. Уровень аффективной коммуникации – управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации.

5. Уровень символической регуляции – овладение собственными переживаниями и способностью символического представления эмоционального опыта.

См.:Бардышевская М.К., Лебединский В.В.Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. М.: УМК Психология, 2003.

Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М.: Академия, 2001.

Хопкинс Д.Дадаизм и сюрреализм. Очень краткое введение/ Пер. с англ. А. А. Крымова. – М.: Астрель: ACT, 2009.

«Ар брют (фр.Art Brut – грубое искусство, здесь: необработанное, неограненное искусство) – термин, введенный французским художником Жаном Дюбюффе (1945) для описания собранной им коллекции картин, рисунков и скульптуры, созданных непрофессиональными мастерами, которые как с общественной, так и с психической точки зрения являются маргиналами (душевнобольные, инвалиды, заключенные, чудаки – одиночки, медиумы и т. п.). Их работы несут в высшей степени спонтанный характер и практически не зависят от культурных шаблонов». https://goo.gl/jy6iAV

Вспомним героев Достоевского, Толстого, Чехова, Горького или спектакли МХАТа, «Современника», Театра на Таганке и т. д.

Я сознательно не упоминаю здесь театральные и пара-театральные направления с известной формой, структурой и школой, как например: психодрама, плэйбек-театр, форум-театр и т. д. Эти направления имеют свое особое место и свою историю. В данной статье нас интересуют лишь становящиеся формы социального театра в России, и преимущественно инклюзивные.

Например, в Великобритании существует некоммерческая организация Dance United, которая помогает вернуть к нормальной жизни бездомных, беспризорных, заключенных, совершивших нетяжкие преступления, через обучение танцу.

https://goo.gl/8e3f95

Я не упоминаю сейчас ни театр «Внутреннее зрение», возникший при Всероссийском обществе слепых в 1967 году, ни театр «Мимики и жеста» при Всероссийском обществе глухих, образованный в 1963 году, которые, несомненно, сыграли свою роль в становлении «особого театра» в России. Однако именно Борис Юхананов вывел актеров с синдромом Дауна на профессиональные подмостки, создав уникальный прецедент.

Необходимо отметить, что термин «особый театр» был придуман оргкомитетом Всероссийского фестиваля «особых театров» «Протеатр» в 2000 году как термин, обозначающий театр, в котором играют люди с особенностями развития. Этот термин признан только в России. В странах Западной Европы, например, к нему относятся скептически, считая его сегрегирующим по отношению к людям с особенностями развития и их искусству. Однако различия в социальном и культурном контексте России и стран Западной Европы все же говорят о правомочности использования данного термина в реалиях российской культуры, дабы подчеркнуть уникальность феномена.

Подробнее о современном неконвенциональном театре и его различных формах см. в журнале «Социальный театр и его имена». «ТЕАТР», июль, 2016, № 24–25.

Хейзинга И.Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.

К. Г. Юнг: «…процесс индивидуации ведет не к обособлению, а к более интенсивной и всеобщей коллективной связи». Цит. по: «Отношения между „я“ и бессознательным», «Канон». Москва, 1994.

Конечно, такой подход к театру может быть применим в основном только после 12-летнего возраста, когда индивидуальное тело человека уже созрело.

Речь идет о том, что в России не существует системы социальной поддержки людей с инвалидностью, при которой они могли бы иметь относительную степень самостоятельности от своих родителей, легитимную возможность сопровождаемого трудоустройства, в том числе в сфере искусства. На практике это означает, что желания человека с особенностями развития – это во многом желания его родителей, а также и возможность посещения репетиций и спектаклей. Кроме того, режиссеру часто приходится сталкиваться с экзистенциальными проблемами «особых» актеров, которые могут сильно влиять на отношения в коллективе, на производство спектаклей и прочее, и ему приходится все время искать выход из сложнейших социальных отношений: между родителями, взрослыми детьми, их друзьями, а также между самим режиссером и окружающими его специалистами.

Попова Н.Т.Культурный дефицит, субкультура, особое искусство // Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации. – Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12–13 мая 2010 года, Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет). – М., 2010.

Хейзинга И.Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.

«Отличительной особенностью пространственно-образного правополушарного мышления является одномоментное установление многочисленных связей между предметами и явлениями; отдельные свойства образов и их грани могут вступать во взаимодействие друг с другом сразу в нескольких смысловых плоскостях, что и определяет многозначность образов в соответствующем контексте. Эта многозначность затрудняет не только выражение таких отношений в логически упорядоченной форме, но может даже препятствовать их осознанию. Вместо этого образное мышление обеспечивает непосредственность восприятия реальности и принятие ее такой, какой она является сама по себе». –Гройсман А. Л.Основы психологии художественного творчества.

«Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе».Эльконин Д.Психология игры. – М.: Владос, 1999.

Эрик Берн. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Москва: Эксмо, 2014.

Лоренц К.Агрессия (так называемое «зло») // Пер. с нем. Г. Швейника. – СПб.: Амфора, 2001.

См., например:Ткачева В.В.Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Изд-во «Книголюб», 2007.

Спасибо Герду Хартману за тренинг.

Упражнения не всегда имеют то название, которое полностью отражает образ движения. Но всегда имеют понятный данному коллективу образ. Так, упражнение «Черепаха» было придумано одним из участников студии и имеет в студии название «Черепаха Максима».

Подробнее о теме телесных контактов в мире животных и соотнесении этой темы с миром людей см. в кн.:Лоренц К.Агрессия (так называемое «зло») / Пер. с нем. Г. Швейника. – СПб.: Амфора, 2001.

Изначальному импульсу этого тренинга я обязан Миа Кейнанен.

Этому тренингу я обязан Бо Мадвиг.

Этому тренингу я обязан Иоко Касеки.

Благодарю за этот тренинг Олега Сулименко.

И снова спасибо Миа Кейнанен.

Очередная благодарность за тренинг Миа Кейнанен.

Этот тренинг я получил от Стаматиса Эвстатиу.

«Простота, безыскусность – это (в пределе) пустота, незаполненность. Пустота простора впускает. Простор воспринимается как пространство, дающее место и возможность для присутствия. Впускает то, что не занято, пусто».Лишаев С. А.Эстетика пространства. – СПб.: Алетейя, 2016. С. 63.

Zaporach Ruth.Action theater: the improvisation of presence. – Berkely, North Atlantic Books, 1995.

Очередная благодарность за тренинг Миа Кейнанен.

Малофеев Н.Н.Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. – М.: УПК «Федоровец», 1996.

См. прим. 38

Спасибо за чтение

Вернуться к книге