Елена Владимировна Тихомирова

Обучение со смыслом: 13 правил для тех, кто учит взрослых

Глава 1

Елена Тихомирова

Издано при содействии бюро «Литагенты существуют» и литературного агента Анастасии Дьяченко.

Руководитель проекта:Екатерина Булгакова

Арт-директор:Татевик Саркисян

Корректоры:Мария Мягких, Наталья Казакова

Верстка:Белла Руссо

Все права защищены. Данная электронная книга предназначена исключительно для частного использования в личных (некоммерческих) целях. Электронная книга, ее части, фрагменты и элементы, включая текст, изображения и иное, не подлежат копированию и любому другому использованию без разрешения правообладателя. В частности, запрещено такое использование, в результате которого электронная книга, ее часть, фрагмент или элемент станут доступными ограниченному или неопределенному кругу лиц, в том числе посредством сети интернет, независимо от того, будет предоставляться доступ за плату или безвозмездно.

Копирование, воспроизведение и иное использование электронной книги, ее частей, фрагментов и элементов, выходящее за пределы частного использования в личных (некоммерческих) целях, без согласия правообладателя является незаконным и влечет уголовную, административную и гражданскую ответственность.

* * *

Моим родителям, которые научили меня думать и любить

Введение

Я начала карьеру в обучении с абсолютной уверенностью в том, что взрослых людей учить нельзя. Мой юношеский максимализм во весь голос кричал: взрослый человек точно знает, что ему нужно, и сам все возьмет. Достаточно обеспечить доступ к знаниям. Студенты – совсем другое дело. У них еще так мало опыта (как и у меня самой в тот момент), им нужно помогать везде, где только можно.

Передо мной были исключительно идеальные примеры. Папа, который учился всю жизнь сам и продолжает это делать сегодня в свои 82 года. Мама, выучившая на моих глазах очередной иностранный язык по книгам и самоучителям – и не просто для себя, а так, что через пару лет она могла спокойно объясняться с любыми службами в Германии. Мой дедушка до предпоследнего дня своей жизни каждое утро решал задачи по высшей математике, потому что, как истинный учитель математики, не мог потерять остроту ума. Их никто не заставлял и не мотивировал, они делали это сами.

Да и я сама после девятого класса экстерном за год без помощи освоила 10-й и 11-й классы. Просто мальчик, который мне нравился, поступил в университет, и мне тоже срочно нужно было туда попасть. И я попала. Но там тоже все пошло нестандартно: на втором курсе мне стало скучно, и я снова отправилась в экстернат по уже понятному мне пути выхода из неинтересного обучения. В 19 лет у меня был диплом о высшем образовании, добытый в основном без помощи преподавателей.

Я была совершенно уверена в том, что никого не нужно учить и все могут и должны учиться сами. Мерила по себе, думая, что я правило, а не исключение. И была не права.

Эта книга – результат осознания моего большого заблуждения. Теперь я точно знаю, что взрослых можно и нужно учить. И более того, уверена, что если не учить их правильно, то никто сам ничего не возьмет. Точнее, возьмут только те, кому действительно нужно. По-настоящему мотивированных и вовлеченных людей, которые могут все и всегда освоить сами, на самом деле немного.

Я боюсь некачественного обучения. Это самое обучение стало частью жизни почти каждого человека, и мне страшно оттого, что с пройденных курсов и программ люди уходят с пустыми руками. Они пришли туда, чтобы найти ответы на свои вопросы, чтобы научиться делать то, чего хочет от них компания, чтобы начать что-то заново, потому что все поменялось. А уходят ни с чем. Они теряют драгоценное время, не проводят его с семьей и близкими, не учатся в другом месте, не ищут ответов сами. Они доверяют тем, кто их учит, приходят к ним и ничего для себя не получают.

Некачественное обучение убивает в человеке желание развиваться. Кому-то кажется, что он просто ни на что не способен, потому и не смог обучиться. Кто-то теряет веру и доверие, лишний раз убеждаясь в том, что взрослый не может научиться или в том, что нет хорошего обучения.

Эта книга о том, как сделать обучение качественным. Так, чтобы взрослый слушатель не потерял время, вышел с результатом и мог применять все, чему его научили. Она о том, как создать обучение, которое пройдут и захотят учиться еще.

Я уверена, что эффективность обучения зависит не от инструментов и форматов, а только от системного и последовательного проектирования. Вы можете учиться в любом виде, с самыми простыми и даже где-то примитивными инструментами, но если ваше обучение будет выстроено правильно, оно будет работать. И я даю пошаговое руководство по созданию качественного и эффективного обучения в этой книге. Она для тех, кто учит взрослых людей. Вы можете быть тренером или преподавателем, разработчиком электронных курсов или онлайн-программ, методистом и педагогическим дизайнером или же специалистом по обучению в компании, и эта книга станет для вас настольной. Она построена на опыте создания сотен учебных продуктов для взрослых.

Мы вместе пройдем весь путь от появления идеи до оценки эффективности обучения, на каждом этапе я расскажу вам, что нужно делать, почему это важно и как реализовывается.

10 лет назад я хотела написать книгу о классическом педагогическом дизайне. Именно так называется системный подход к проектированию обучения. Тогда я еще верила, что его достаточно. Но что-то не сложилось. И первой стала книга по внедрению и развитию электронного обучения в компаниях. А потом я поняла, что классика, которой меня учили в университете, не совсем подходит для современной жизни.

Поэтому здесь я расскажу вам о подходе к созданию обучения взрослых, который одновременно построен на классическом педагогическом дизайне, поведенческой экономике и нейрофизиологии. Этот подход не идеализирует людей, а наоборот, учитывает их слабости, страхи и ошибки мышления. Он для обучения самых обычных слушателей, у которых нет великой мотивации и желания все познать самостоятельно, которые совершают множество ошибок в своих решениях. Это обучение для живых людей.

Книга состоит из трех больших смысловых частей:

1. В первой мы поговорим о том, как устроен процесс проектирования обучения, какая должна быть роль у ответственного за это проектирование и какие нужно выполнять задачи, а также разберемся с тем, как человек учится. Это поможет нам дальше принимать правильные решения о том, как будет выглядеть и работать то, что мы создаем.

2. Вторая часть – практика проектирования. Здесь мы по шагам пройдем весь путь проектирования от понимания задачи обучения до разработки практических заданий, которые будут основой всего учебного процесса.

3. В третьей части речь пойдет об отдельных задачах в проектировании. Мы выясним, как выбирать инструменты, как правильно работать с материалами и как понимать, что обучение заработало. И еще разберем, как помогать учиться взрослым людям.

Обучение, которое поможет создать эта книга, – не поток теории и материалов, это поток практики. Потому что именно возможность применения изученного делает обучение значимым и полезным для взрослого человека.

С первого прочтения любимой цитатой из булгаковского романа «Мастер и Маргарита» для меня стал ответ Воланда на заявление буфетчика о том, что осетрину прислали не первой свежести: «Свежесть бывает только одна – первая, она же и последняя. А если осетрина второй свежести, то это означает, что она тухлая!» Мне раньше казалось, что я ее запомнила, потому что моя бабушка очень любила осетрину. Недавно же поняла, что обучение, как и осетрина, бывает только первой свежести, то есть только качественное.

Именно такое обучение мы с вами будем выстраивать.

Нельзя научить, но можно научиться: Как человек на самом деле учится?

Что вы чувствуете, когда начинаете изучать что-либо? Попробую угадать: все начинается с подъема и, может быть,

И то и другое совершенно нормально. Потому что учиться – это начинать с нуля, с самого начала. В каком бы состоянии человек не начинал учиться, дальше нужно пройти непростой путь. Любому взрослому слушателю сначала придется стать новичком.

Том Вандербильт, журналист и автор бестселлера «Трафик. Психология поведения на дорогах», в своей книге «Начинающие» на собственном опыте решил проверить, что значит быть новичком для взрослого человека. Он водил свою дочь на самые разные занятия и, как большинство родителей, отвечал на сообщения и письма, пока ждал ее в коридорах. Однажды он задумался о некоторой лицемерности ситуации: «Я убедил дочь в важности всестороннего образования. Но она могла бы легко спросить меня: а почему ты сам не делаешь все это?» Начав с шахмат, он решил потратить год на развитие новых навыков. Он учился петь, рисовать, жонглировать, занимался серфингом и продолжал играть в шахматы.

Его вывод простой и одновременно исключительно ценный: чтобы учиться, взрослому человеку нужно стать новичком. Казалось бы, все очень тривиально, но именно с этого и начинается самое сложное в обучении взрослых. В отличие от детей взрослые не приходят учиться с чистого листа. Первоклассник (или дошкольник) не знает ничего про цифры и буквы, он с нуля учится считать, читать, писать. И почти каждая новая задача для школьника уникальна и не имеет аналогов. Дети приходят на обучение без имеющихся предыдущих знаний, без опыта, без суждений о мире и без предвзятости.

Со взрослыми все ровно наоборот. У нас есть опыт, знания (пусть даже и по другой теме), есть представление о мире и очень много предубеждений. Мы уже попали во все возможные ловушки мышления. Чем больше у нас опыта, тем зачастую мы более предвзяты. Давайте будем честны: нам часто кажется, что мы уже все знаем и понимаем.

Педагогика – наука об обучении детей. Андрагогика – наука об обучении взрослых. И отличаются они как раз тем, что андрагогика учит нас работать не с чистым листом, а с багажом опыта, навыков и убеждений. В этой книге мы будем говорить только про взрослых и только про андрагогику, хотя само это слово ввиду его некоторой резкости я постараюсь использовать как можно реже.

Начать с нуля

Кто такой новичок с точки зрения обучения? Это человек, который только начинает свой путь в какой-то теме. Например, вы никогда не проектировали обучение или у вас совсем небольшой опыт. Вы новичок в создании обучения. И это прекрасно, потому что перед вами большой путь очень интересных открытий.

Но проблема с понятием «новичок», как и с самим положением начинающего, заключается в коннотации и в том, как мы к нему относимся. Про тех, кто начинает, иногда говорят – дилетант. И сразу как будто веет чем-то временным, без погружения и ответственности, чувствуется ветреность. Но что интересно, слово это произошло от итальянского dilettare, то есть делать что-то в удовольствие, для себя. И на самом деле начинать что-то заново, пробовать что-то новое – это интересно и хорошо, только вот предвзятое отношение часто нас подводит.

Когда взрослый человек начинается учиться чему-то, он становится новичком. Это может быть любое обучение: курс, который назначила компания, или программа, которую человек выбрал сам. Если это то, чего человек никогда не знал, не делал и не пробовал, он всегда встанет в положение начинающего. И именно здесь истоки всех сложностей. Ребенку начинать проще, потому что у него нет никакого бэкграунда. А взрослому, который, к примеру, уже много знает в своей области, переходить от специалиста (и уж тем более от эксперта) к новичку – крайне сложно.

Без правильных установок на обучение во взрослом возрасте (а их чаще всего нет у большинства слушателей) переход в состояние, где ничего не понятно и все нужно начинать с нуля очень сильно демотивирует и иногда направляет в сторону отказа от обучения. Пугает именно это состояние, а не сам по себе материал или труд, который нужно вложить, чтобы что-то новое освоить. За страхом уже ничего не видно, и человек принимает неверные решения.

Вандербильт очень хорошо описывает общие характеристики всех новичков вне зависимости от того, какую тему они собрались осваивать. Начинающие шахматисты слишком часто двигают пешки и слишком рано выводят ферзя. Художник-новичок рисует объект в своей голове, а не серию отдельных углов и линий, из которых состоит объект. Новички делают много лишних движений, хотят быстрее получить результат и почти всегда уверены, что освоят тему быстрее, чем это реально возможно. Почти всегда вначале кажется, что все намного проще, чем есть на самом деле.

Отсюда и разочарования взрослых слушателей: в какой-то момент они понимают, что все не получается так, как они хотели. На изучение требуется больше времени и куда больше усилий, все получается не сразу, а иногда и вовсе ничего не выходит в течение долгого времени. К сожалению, большинство людей не учатся учиться, а потому не знают, что все это нормально.

Для обучения по любой теме, которую человек не знает, ему нужно будет пройти по пути новичка. Стать новичком, быть новичком и выйти из этого положения с первым базовым багажом новых знаний.

Почему важно это понимать при проектировании обучения взрослых? Потому что во многом положение новичка помогает нам найти ответ на вопрос «Почему они не хотят учиться?». Это, пожалуй, самый главный вопрос корпоративного обучения и любого другого открытого обучения. Вот у людей есть все возможности, они могут развиваться и забирать себе всю возможную пользу, а они ее не берут. Им лень, заключаем мы. Нет, им не лень. Они не готовы стать новичками. Это одна из первых причин отказа от обучения.

Понимая это, в процессе проектирования мы можем все спланировать таким образом, чтобы поддержать человека в момент осознания своей пусть и временной, но все же непривычной позиции новичка. Мы можем сказать, что сейчас нормально чего-то не понимать, нормально сомневаться. Такая поддержка дает тот самый импульс, который доведет человека до конца курса или программы. Потому что мы знаем, что новичком взрослому быть непросто.

Стереотип возраста

Никто не знает, откуда этот стереотип появился и с чего люди вдруг решили, что взрослый человек не может учиться. И чем старше этот человек становится, тем меньше у него к обучению способностей. Да, есть разные исследования, которые говорят о том, что с возрастом действительно наши когнитивные способности меняются. Но именно меняются, а не снижаются, особенно если человек психически здоров. Обучению, как и любви, покорны все возрасты.

Однако стереотип есть. И хуже всего он сказывается на самих слушателях. «Мне уже 40, чему я могу научиться?» – если вы занимаетесь обучением взрослых, то такое слышали много раз. И чем старше, тем сильнее действует эта установка. Ближе к 50 годам некоторые люди даже подступаться к обучению боятся, потому что убеждены, что точно ничего не получится. На деле, конечно, оказывается обратное, но первый шаг многие так и не делают.

Но представим себе, что нашему взрослому слушателю, пропитанному этим стереотипом возраста, предстоит пройти обязательное обучение. И не просто обучение, а переквалификацию в какой-то части своей деятельности. Может быть, сменилось оборудование, может быть, в компании новые стандарты, а может, и вовсе занимаемой должности больше не будет. Это уже не обучение по желанию и для общего развития, это обучение для выживания, без которого спокойно доработать до пенсии просто не получится.

В такой ситуации с обучением начинаются большие трудности. У Вандербильта, про которого я

Людей с такими установками нам с вами приходится учить. Их редко озвучивают, еще реже обсуждают. Но это не значит, что их нет. Для создания обучения такой целевой аудитории нужны две вещи: хорошо понимать, что такие убеждения есть, и проектировать обучение так, чтобы помочь слушателю преодолеть все страхи и предубеждения. Просто открыть доступ к знаниям недостаточно, потому что слушатели не будут готовы эти знания взять.

Установки как фильтр восприятия

Одной из первых о важности установок в обучении громко заговорила Кэрол Дуэк в книге «Гибкое сознание». Американский психолог и профессор Стэнфордского университета, она представила миру два типа ментальных установок для роста, обучения и развития. Дуэк уверена, что для обучения в любом возрасте нужно гибкое сознание, то есть ментальная установка роста. Это убежденность человека в том, что то, что он знает и умеет на данный момент, не окончательно и он может больше. Противник оценок в школьном обучении, Дуэк говорит, что оценка как будто фиксирует человека в определенном состоянии и не дает двигаться дальше, вроде как тройка определяет человека в целом.

В противовес установкам развития есть фиксированные ментальные установки, которые говорят, что то, что есть сейчас, – это все, что ты можешь. С нескольких попыток не получилось поехать на велосипеде? Все, вы уже никогда не сможете этого сделать, даже не пытайтесь. Примеров фиксированных установок очень много.

Недавно моя лучшая подруга сказала, что мечтала бы вместе со мной поехать в горы и кататься на лыжах или на сноуборде. Я, естественно, загорелась и уже почти покупала билеты в Сочи, но тут прозвучало оно: «Я уже точно не научусь, у меня ничего не получилось». Оказалось, в юности подруга поехала в горы с какой-то компанией, там ее кто-то, сам позавчера вставший на доску, попробовал научить, у нее не получилось, она упала и больше на гору не ходила. Была еще одна попытка с тренером, но то ли тренер был недостаточно хорош, то ли установка уже была в действии. Человек вышел из этого процесса с полной уверенностью, что ей это не дано.

Очень надеюсь, что к моменту публикации этой книги мы уже поедем в горы и моя подруга покорит первый склон для новичков. Но пример очень показательный. Именно так люди с фиксированной установкой отказываются от обучения, от нового и от очень значимых возможностей, потому что без гор точно жить можно, а вот без повышения квалификации в своей профессии – крайне сложно.

Через установки роста и фиксированные установки взрослые слушатели оценивают себя и свои возможности, они становятся фильтром для принятия решений относительно обучения. Чем больше неудач в обучении и в последующем применении изученного, тем больше уверенности в том, что никогда ничего не получится.

Установки роста и развития можно и нужно развивать в любом возрасте. И это тоже задача обучения взрослых, которую предстоит решить тем, кто учит. Вопрос проектирования курсов и программ, который нужно обязательно учитывать. Если вы понимаете, что ваша целевая аудитория зафиксировала себя в определенном состоянии и вариантов развития не видит, то, прежде чем учить, необходимо снять фиксацию и показать, что рост и обучение возможны в любом возрасте.

Обучение – это изменение

Со школьных времен у нас остается ощущение, что ничего особенно сложного в обучении нет. Разве что перед экзаменами нужно посидеть побольше над учебниками. Именно поэтому после перерыва в обучении, который часто встречается у взрослых людей после окончания университета, к задаче что-то изучить подойти достаточно просто. Только вот в процессе оказывается, что что-то поменялось.

Это «что-то» потом воспринимается как неспособность к обучению и как «взрослый возраст», в котором, как мы уже выяснили, учиться совсем не получается. В действительности же это «что-то» совсем про другое.

Первичное обучение в школе и университете – это заполнение чистого листа. Особенно в школе. Ребенок еще ничего не знает, у него нет суждений и оценок происходящего, а его мозг, несмотря на завершение физиологического формирования в возрасте семи лет, еще не нарастил все многообразие связей, нейронов и синапсов. Более того, школа и университет – это время, когда обучение является нашим основным видом деятельности, нашей работой. И все внимание сконцентрировано именно на этом процессе.

Ближе к 30 годам такого золотого времени уже не будет. Взрослый слушатель работает, у него есть семья, пожилые родители и кредиты. Он пытается балансировать между работой и личной жизнью, найти время на отдых и заработать деньги на то, чтобы нормально жить. Обучение уже не может стоять на первом месте, и ресурса на него немного.

Меняется и само обучение, точнее его задачи. Взрослый слушатель учится для того, чтобы научиться что-то делать иначе, чего-то не делать или делать что-то, чего он раньше не делал. Если обучение заработает, то жизнь человека изменится. И, по-хорошему, это и есть единственный правильный результат обучения – что-то должно измениться.

Взрослому слушателю недостаточно пройти обучение, все запомнить и сдать экзамен (хотя бы на тройку). Если человек не проходит обучение просто так, используя его как альтернативу другим развлечениям, то после изучения нового всем изученным придется пользоваться. Это изменение – и зачастую очень значимое.

Если речь идет о новой профессии, то это изменение глобальное, требующее организации новой жизни. Но даже если речь идет о простом изучении управления временем, то и после него жизнь должна поменяться. Все изученное нужно применять, именно для этого учатся взрослые люди. Малкольм Ноулз был одним из первых, кто очень четко и явно описал принципы обучения взрослых. Основной из них – взрослые учатся, когда видят, что смогут использовать новое в практике своей жизни. И это и есть изменение: делать так, как до этого не делал.

Изменения – это сложно

Тут даже не хочется приводить много аргументов. Достаточно каждому посмотреть на себя и вспомнить моменты, когда мы что-то меняли в своей жизни. Как сложно даются новые привычки вроде походов в спортзал и режима сна с ранним отбоем! Сложно начать читать, если долгое время не читал, сложно начать планировать, если всегда жил, плывя по течению. Иногда сложно вспомнить, что теперь офис в другом месте и не повернуть на дорогу к прежнему месту работы. И чем больше и существеннее изменения, тем сложнее они даются. Мы не будем говорить о больших переменах, которые приходят под воздействием сложных обстоятельств, утраты близкого или потери работы. Но даже когда все это не падает как снег на голову, нам очень трудно перестроиться под новые условия. Изменения – это всегда сложно, потому что меняются привычные шаблоны поведения и то, что мы делаем на автопилоте.

Человек, который учится, после обучения должен начать применять новые знания. Это поменяет его привычные процессы, ему придется контролировать себя в привычных действиях. На это будет уходить ресурс самоконтроля. Все исследования мозга человека показали, что возможность себя контролировать – это истощаемый ресурс. Именно поэтому в конце трудного рабочего дня, когда нам приходилось держать себя в руках, чтобы не среагировать на происходящее неподобающим образом, мы так легко можем сорваться в диете, съесть лишнего или уставиться на несколько часов в сериал, вместо того чтобы лечь спать. Просто у нас кончился ресурс самоконтроля.

Чем больше перемен, тем сложнее уследить за всем, что нужно делать иначе. В корпоративном обучении однозначно нужно следить за тем, скольким темам и вопросам мы учим в один момент времени, и проверять, что наши слушатели смогут все это не только выучить, но и начать применять.

Именно

Такие сложности с еще одной стороны объясняют, почему обучение взрослых – это непросто. Чем больше у них знаний и опыта, тем серьезнее будут изменения, которые должны произойти. Переучить недавнего студента несложно. Когда я работала в университете, у нас часто вспоминали шутку про начальника на заводе, к которому пришли работать выпускники вуза. Он их собрал и говорит: «А теперь забудьте все, чему вас только что учили, и начинаем учиться работать правильно». Их действительно еще можно переучить, потому что у них пока не сложилась практика применения навыка. Но чем больше опыт, тем сложнее менять то, что привычно и понятно.

Это объясняется и физиологией мозга. Чем чаще мы применяем что-то и делаем что-то определенным образом, тем сильнее связи между нейронами. Типовые и привычные действия складываются в шаблоны или в паттерны поведения, и работают они на автопилоте. Мы не задумываемся над каждым шагом, выполняем сразу группу действий. Мозг, как орган с большими энергозатратами, предпочитает ресурс экономить и потому создает такие автоматические шаблоны, чтобы тратить меньше сил.

Чем больше у человека опыта работы в какой-то сфере, тем больше у него шаблонов и автоматических действий. Они могут быть настолько глубокими, что их изменение потребует даже изменений в среде, в которой они происходят. Заменив старый станок на новый, компания почти всегда вынуждена вешать инструкции о том, что и как нужно делать, потому что половина рабочих будет пытаться все делать на автомате, по-старому, даже несмотря на обучение. Мы сами наклеиваем себе напоминания, заводим будильники и ставим крестики на руке, только чтобы в нужный момент разорвать автоматический шаблон. Это очень непросто.

Когда мы учим людей с опытом, жизненным и рабочим, нам нужно постоянно помнить, какое изменение им придется пройти, прежде чем они смогут делать что-то новое. И процесс проектирования обучения должен включать в себя проектирование поддержки человека в процессе этих изменений. Если мы работаем с опытной аудиторией, а так будет всегда в обучении взрослых, мы должны исходить из того, что они не чистый лист, который нужно заполнять. Обучение будет менять их жизнь и ее привычный уклад.

Что особенно важно понимать, так это то, что изменения не происходят в одночасье. А потому от того, что человек прошел курс по управлению временем на 40 минут, ничего не изменится. Нужно много столкновений, много событий и много повторений, чтобы не просто запомнить новое, но и начать этим пользоваться. Одно столкновение с какой-то темой может поменять что-то у того, кто давно ждет этой информации. Он был к ней готов, и вот она пришла, встала на нужно место, и все сразу поменялось. Но так бывает редко.

Для обучения и для изменений нужно много времени. Постепенное наращивание сложности, поэтапная практика и работа с ошибками (мы про них вот-вот поговорим) формируют устойчивость знания и навыка, человек не просто запоминает, он учится пользоваться тем, что изучил. Именно поэтому обучение – это процесс.

Обучение – это практика

Второй принцип обучения взрослых по Ноулзу – это обучение на практике. Все получается очень логично: если взрослый готов учиться, когда видит практическое применение нового, то и в процессе познания он уже должен укрепиться в понимании, что всем изучаемым можно пользоваться.

Вывод очень прямолинейный – взрослые люди не учатся на теоретическом материале. Я бы тут хотела сказать, что никто не должен на нем учиться, но в базовом образовании какие-то вещи и правда просто нужно запомнить для формирования жизненного кругозора. Тут фраза родителей «Потом поймешь зачем» имеет смысл: некоторые вещи мы изучаем в детстве и в юности, а вот осознаем потом. Со взрослыми этот номер уже не проходит. Тут нужно, чтобы предлагаемое обучение сразу показывало, что оно может решить какие-то задачи.

Обучение взрослого, в котором нужно просто читать и сдавать тесты, на обучение на самом деле не тянет. Все изученное нужно будет применять на практике, а это значит, что уже в процессе обучения такая практика должна происходить. В классических учебниках по проектированию обучения часто приводится пример обучения игре на скрипке. Там говорится, что очень часто мы предлагаем учить ноты, но не даем музыкальный инструмент, а потом удивляемся, почему студент не играет. Это называется несогласованностью первоначальных действий и последующих намерений.

В обучении взрослых мы в меньшей степени должны давать так называемые декларативные знания по принципу «это есть это». С такими знаниями хорошо играть в игру «Кто самый умный?», а вот эффективно работать не получится. Взрослым нужно рассказать, что делать и как делать, и дать попробовать это выполнить еще до того момента, когда это нужно будет применять в реальной жизни.

Обучение взрослых – это практика, практика и еще раз практика. И вся она должна быть построена на реальных примерах, которые близки именно аудитории, проходящей обучение. Первое, что дает практика – это тренировку извлечения новых знаний в нужном контексте для нужных действий. Потому что информацию недостаточно запомнить, для реальных изменений ее надо будет извлечь в правильный момент. Это самое сложное, что есть в обучении. Даже у детей получается сложить два и два на занятии, но до определенного момента они могут не сообразить, как ответить на вопрос «Мы с тобой купили две бутылки воды, а дома есть еще две. Сколько у нас бутылок?». Потому что нет практики извлечения в нужном контексте.

Для взрослых важно не только извлечение (хотя значение этой возможности нельзя переоценить). Для взрослых сам факт применения изученного даже в учебной задаче говорит о том, что у него что-то получается. Это уверенность в себе и установка развития, которые нам так нужны. Человек изучает немного теории и почти всегда теряется, начинает думать о том, как же этим пользоваться. И еще о том, что он, наверное, все не так понял. В этот момент мы даем ему тренировочное задание. Например, это будет некий кейс, в котором нужно попробовать применить изученное. Пусть не всегда с первого раза, но человек делает, начинает улавливать принцип и понимает, что он может все: может сделать, может учиться, может что-то поменять.

Чем больше практики в обучении, тем более уверенного в себе слушателя мы выпустим в итоге. И тем проще будет взрослому человеку потом применять все изученное, потому что в том или ином виде он уже это делал. Например, у нас с вами есть обучение по пожарной безопасности. И среди прочего мы говорим про огнетушители и то, как ими пользоваться. Мы можем нарисовать все в деталях, можем даже снять самое лучшее видео, но если слушатель сам хоть раз не вытащит чеку и не воспользуется огнетушителем, в опасной ситуации он может просто не сообразить, как это сделать. И так как знания будут только в теории, то в нужный момент извлекать будет нечего, теория в таких ситуациях не нужна.

Практика в обучении должна быть разная. Простая, сложная и с различных сторон. В этой книге мы будем постоянно говорить о том, что именно практика должна быть на первых ролях при проектировании обучения. С нее нужно начинать создание любого учебного продукта. Без перевода знания из теории в практику обучение не происходит.

Обучение требует ошибок

Если у вас есть дети и вы учили их ездить на велосипеде, то, возможно, вы так же, как и я, допустили одну ошибку и дали ребенку велосипед с учебными колесиками. Я сумела эту ошибку сделать дважды. Мои дети не стали кататься на беговеле, таком велосипеде без учебных колес и вовсе без педалей, где

Дело в том, что на четырех колесах мы не делаем тех ошибок, которые нужно сделать, чтобы понять, как ехать на двух. Физика процесса иная, и к моменту появления желания родителя пересадить ребенка на «нормальный» велосипед никакого предварительного обучения не случается.

Нельзя научиться плавать, если все время быть в воде в спасательном жилете, потому что так нельзя сделать те ошибки, которые нужно сделать. Нельзя научиться готовить без того, чтобы пару раз не сжечь ужин или не порезать себе руки. Это обязательные ошибки, от которых мы отталкиваемся, чтобы понять, что правильно, а что нет.

Ошибки в процессе обучения взрослых имеют особое значение. Это часть практики и формирования внутреннего фильтра того, что верно, а что нет. При этом именно в обучении взрослых мы часто пытаемся провести слушателей по идеальному пути, по вроде как единственно правильному варианту развития событий. Я видела сотни корпоративных курсов, в которых про возможные ошибки не было ни слова, и сотни открытых программ, в которых было только про правильное. Такое обучение не для реальной жизни.

В обучении должно быть два типа ошибок, чтобы оно состоялось. В материалах обучения мы должны рассказывать про возможные ошибки и про то, как выходить из ситуации, в которой мы их допустили. И должны быть ошибки, которые слушатель сделает сам в момент практики. Если наши задания не дают сделать ошибку и не дают ее осознать, то обучение не будет работать.

Если в обучении мы не говорим про ошибки и про то, как с ними справляться, обучение становится неживым. В реальном мире есть ошибки, и мы все их совершаем. Важно только понимать, как их исправить. И если после обучения слушатель не только не знает, какие ошибки он может сделать, но и не понимает, как исправлять, то как он вообще поймет, что действует неверно?

Именно ошибки дают возможность взрослому понять, что правильно, а что нет. И неспроста говорят, что на ошибках учатся. Ошибка – это и есть обучение. Мы пробуем, ищем правильный вариант и сами понимаем, как нужно действовать. Это делает слушатель, а не учебник за него. Это путь, который нужно пройти, чтобы разобраться и быть готовым к применению.

Однажды на конференции я услышала очень точную фразу об ошибках в процессе обучения: мы должны дать слушателю сделать столько ошибок и столько же попыток ее исправить, чтобы он просто уже не мог ошибаться. Так учат пилотов и операторов сложной и опасной техники: столько повторений на тренажерах, чтобы уже не было возможность сделать ошибку.

Ошибки – это часть проектирования обучения. Их нужно закладывать и продумывать и тем самым подводить слушателей к пониманию, как делать правильно. Когда я веду свой курс «13 правил проектирования обучения взрослых», иногда вижу, что у меня группа не очень готова к изменениям. Бывают такие группы, которые изначально начали не с той ноты, или компания их заставила учиться, забыв объяснить зачем. Такая группа почти всегда будет сопротивляться всему, что я говорю, и будет всеми силами убеждать меня в том, что нужно просто переложить текст на слайды электронного курса и этого будет достаточно.

И тогда я предлагаю им сделать структуру своего курса (мы с вами это тоже будем делать, но чуть позже). Слушатели ее делают, а я их спрашиваю: «Что будут уметь делать люди после изучения курса?» Именно делать, а не знать. В большинстве случаев моя группа сразу понимает, о чем речь: они повели слушателей проверенным путем к сдаче теста, но не к изменениям. Сделав эту ошибку, они сами понимают то, о чем я хочу им рассказать, и у них появляется свой собственный фильтр, что правильно, а что нет. На своем опыте.

Нейробиология обучения

В 2010 году я прочитала первую книгу про устройство мозга. Николас Карр написал прекрасную работу о только тогда появившемся понятии нейропластичности – способности нашего мозга во взрослом возрасте меняться под воздействием условий и обстоятельств. Книга рассказывает о том, что интернет делает с нашим мозгом и как мы меняемся под его воздействием. Например, мы начинаем меньше запоминать, потому что все можно загуглить.

Все, что я знала про мозг до этого, было описанием процесса восприятия новой информации из когнитивной науки. Самым ценным была теория когнитивной нагрузки (ее вы можете найти на сайте книги). Эта теория гласит, что объем допустимой нагрузки в процессе познания, то есть изучения чего-то нового, ограничен, и мы должны этим ресурсом правильно пользоваться, не отвлекать внимание слушателя на лишнее и фокусировать его на изучении того, что сейчас важно.

Сайт книги

Для меня открылся новый мир нейрофизиологии обучения. Я хотела пойти изучать ее глубоко и тщательно и даже хотела написать про это книгу. Но не все планы складываются.

Это не говорит о том, будто я решила, что это совсем не важно для обучения. Ровно наоборот. Я убеждена, что любой специалист по обучению должен обязательно понимать, как мозг учится и работает. И хотя этот орган человеческого тела по сей день считается самым малоизученным, нам доступно огромное количество материала, который мы можем использовать для создания обучения более эффективного и качественного. Мой личный список значимых книг по этой теме вы найдете в конце главы.

Здесь же опишу коротко основные моменты, о которых важно помнить:

1. Обучение для мозга – это нагрузка, причем достаточно серьезная.

2. Человек, изучивший что-то новое, в момент осознания, что он узнал важное и интересное, может находиться в состоянии такой же эйфории, как в первые периоды сильной влюбленности.

3. В момент обучения мозг человека меняется физически, создаются новые нейроны, нейронные связи и синапсы (центры соединения нейронов).

4. Чем больше человек практикуется, тем прочнее связи между нейронами и тем больше автоматизма в действиях. Здесь работает правило, которое впервые сформулировал Дональд Хебб, влиятельный ученый в области нейропсихологии: «Нейроны, которые возбуждаются вместе, связываются друг с другом».

5. Чем чаще человек практикуется учиться, тем проще ему учиться, потому что мозг привыкает к такому роду деятельности. Эта практика должна быть распределена по времени.

Итого получается, что когда мы предлагаем взрослому человеку учиться, мы буквально предлагаем ему напрячь мозг и поменять его. И это не самая простая задача для мозга взрослого человека, в котором уже много всего уложено и организовано определенным образом. Не каждый человек соглашается переложить вещи в шкафу, а уж сделать ревизию в голове тем более.

Научить нельзя, можно только научиться

Звучит не очень обнадеживающе, однако человека действительно нельзя научить, он может сделать это только сам. Это хорошо видно даже из кратких выводов о нейрофизиологии обучения. Внутрь головы слушателя мы с вами забраться никак не можем, там ничего нельзя поменять без собственного желания человека что-то узнать и что-то изменить. Никакие изменения не произойдут, если он сам не примет решение, что он их хочет и он к ним готов.

Потому, когда мы говорим об обучении взрослых, правильной формулировкой всегда будет не обучение, а создание возможностей и условий, в которых взрослый слушатель сможет взять то, что ему нужно.

Каким должно быть такое обучение?

1. Оно должно быть связано с реальными задачами и потребностями слушателя.

2. Оно должно быть практически применимым – все изученное можно использовать в реальной жизни.

3. Оно должно быть практическим, то есть в процессе обучения слушатель должен попробовать новое действие и научиться его выполнять.

4. Оно должно учитывать, что взрослый человек – это не чистый лист, а большой блокнот, исписанный самым разным опытом, убеждениями, предубеждениями и страхами.

6. И оно должно быть процессом, потому что обучение, как и любое изменение, не может произойти в одночасье.

Такое обучение не делается на основе теоретического материала. Такое обучение проектируется. Его создание начинается с изучения задачи обучения и слушателей, чтобы понять их боли и потребности. Затем формируется структура, которая основывается на действиях, которые должен делать слушатель, на практике. Затем создается сама практика, к ней добавляется теория, которая поможет сделать те действия, которые нужны. Дальше проектируется процесс вовлечения до обучения, которым мы показываем человеку потребность и делаем так, чтобы он смог научиться, чтобы он понял, что ему делать с этими знаниями. И к этому добавляется линия сопровождения после, чтобы помочь взрослому слушателю в самой трудной части процесса – на старте применения.

Так создается обучение, которое устроено в согласии с тем, как учится человек. И, начиная со следующей главы, мы с вами будем проектировать именно такое обучение.

Если вам стала интересна тема нейробиологии обучения и нейрофизиологии в целом, то вот несколько книг, которые стоит изучить:

■ Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

■ Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. – М.: АСТ, 2014.

■ Медина Д. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

■ Рок Д. Мозг. Инструкция по применению. Как использовать свои возможности по максимуму и без перегрузок. – М.: Альпина Диджитал, 2020.

■ Сигел Д. Майндсайт. Новая наука личной трансформации». – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

Глава 2

Обучение можно создавать: Что такое проектирование в обучении и почему это важно?

Распределяющая шляпа

В первой книге про Гарри Поттера есть знаковый для всей истории момент: в Большом зале новых учеников школы чародейства и волшебства определяют на факультеты. Делает это Распределяющая шляпа, которая магическим образом, как и все в этой школе, решает, кому и где лучше учиться.

В моей совершенно реальной и совсем не волшебной жизни тоже была такая шляпа. На третьем курсе университета мне предложили подать заявку на государственный грант для обучения за границей. Ввиду очень юного возраста, мне тогда было только 18 лет, я не особенно понимала, зачем это нужно, а отъезд из дома грозил разрывом отношений с тогдашним молодым человеком. Но родители настояли и усадили меня заполнять многочисленные документы и сдавать недостающие экзамены.

В числе прочего мне нужно было написать эссе. О том, почему я хочу учиться именно там, где я решила учиться, почему выбираю именно эту специальность, и прочие разные обоснования в форме свободного творческого текста. Выбрав в большом бланке специальностей управление персоналом, я написала свои несколько листов странного эссе по теме, в которой вообще не ориентировалась. Это был 2001 год, когда про HR в России известно было немного, а я сама про это не знала вообще ничего. Просто мой папа был уверен, что я буду большим руководителем, а для этого нужно уметь работать с людьми.

Документы были собраны, заверены, переведены и отправлены, экзамены сданы. Весной 2002 года я получила письмо о зачислении и начала собирать вещи. К началу обучения в августе я не успела – мне дважды отказывали в визе по самым невероятным причинам. Приехав в итоге на две недели позже всех остальных, я пропустила знакомство с потоком, знакомство с университетом и многие другие детали, что потом больно аукалось.

Кое-как получив студенческий, я приступила к учебе. Это отдельная история – обучение на английском с огромным количеством терминологии. Я хорошо знала язык разговорный, но вот использовать его в профессиональной сфере – совсем другое дело. У остальных студентов такой проблемы не возникало: они все были старше меня минимум на 6–8 лет, ведь в 19 никто в Европе в профессиональную магистратуру не поступает, а с языком им было проще, потому что опыт обучения на английском уже у всех был.

На одной из лекций я познакомилась с Ирини, девушкой из Греции. Мы стали обсуждать, какая в Голландии невкусная еда и как тут все не так, как надо. Лекция у нас была сразу для нескольких специальностей, Ирини рассказала, что тоже учится на управлении персоналом. Я обрадовалась первому другу и бодро пошла вместе с ней на следующее занятие, только вот оказалось, что меня нет в списке группы. Я побежала в деканат искать правду и узнала, что зачислена совсем на другую специальность, перевестись уже нельзя, потому что решение принято еще весной, а все детали есть в моем студенческом.

Пропустив первые недели занятий, я так и не узнала, что означают странные буквы на моей карточке студента. ETSD выглядели для меня кодом, аббревиатурой без какого-то смысла. В деканате же я узнала, что зачислена на программу Education and Training Systems Design, и ETSD сразу стали буквами вполне осмысленными. В переводе с английского я оказалась на специальности «Проектирование систем обучения», или практически чистом и классическом педагогическом дизайне с применением различных современных технологий.

Про обучение взрослых я не знала ничего. Никогда об этом не думала и не видела себя даже рядом стоящей с данной темой. Но распределяющая шляпа Университета Твенте знала что-то такое про меня, о чем я сама даже не подозревала.

Следующие несколько месяцев я мучительно пыталась перевести словосочетание instructional design на русский. Не помогла даже мама, кандидат филологических наук со свободным английским. Никакого аналога мы найти не смогли. Суть и смысл того, что теперь мы чаще всего называем педагогическим дизайном, я понимала на английском без какой бы то ни было базы на родном языке. Если к этому добавить то, что я вообще ничего не знала про обучение и даже не догадывалась, что его можно проектировать, то задача была крайне занятной.

Первый ключевой курс по педагогическому дизайну я провалила. В первый и единственный раз в жизни получив оценку, которую нужно было пересдавать. Потому что я не поняла вообще ничего. Мне дали месяц на переработку финального задания, и я в слезах села перечитывать учебники заново. Через месяц до меня все дошло. Работу сдала с устойчивой четверкой и теперь точно знала, что именно от меня требуется. Заодно запомнила, что если чего-то не понимаешь, это еще не конец.

Спустя год с небольшим я защитила диссертацию по теме «Стандарты оценки качества электронного обучения», для которой честно разработала 10 стандартов оценки качества современного (по тем временам) электронного обучения.

Следующие 20 лет я не занималась ничем, кроме педагогического дизайна и построения систем обучения. Распределяющая шляпа оказалась права.

Обучение в течение всей жизни

Примерно в то время, когда я сражалась с переводом instructional design на русский, стала зарождаться идея lifelong learning, или обучения в течение всей жизни. Очень активное развитие информационных технологий приводило к устареванию профессий, людям требовалась постоянная переквалификация. Вскользь мы обсуждали это в магистратуре, в Москве же, в университете, где я работала, наш ректор начал активное развитие этого направления.

Я была абсолютно уверена в необходимости и правильности постоянного обучения, и казалось, единственное, что взрослому человеку для этого нужно – наличие возможности и правильно, естественно, в соответствии с педагогическим дизайном созданные материалы. Ведь мы имеем дело со взрослыми людьми, и им, конечно же, понятно, что они должны учиться.

Я создавала курсы для преподавателей, программы обучения для взрослых, электронные учебники для студентов удаленного обучения. Все по науке и по всем канонам педдизайна. В 2006-м появилась своя компания, и мы начали создавать курсы для организаций, чтобы они могли учить сотрудников и помогать им делать свою работу хорошо.

Но что-то постоянно не работало так, как должно было. Стало заметно, что наличие возможностей обучения зачастую не приводит к обучению, а пройденное обучение не меняет поведения. Люди сопротивляются, отказываются и находят сотни причин, чтобы не учиться, не меняться и не тратить

Оказалось, что взрослых людей действительно нужно учить, а не просто предоставлять им возможность взять новые знания. И эта задача сильно отличается от простого структурирования материала и выбора нужных инструментов. Необходимо изучение задачи обучения, изучение людей и проектирование такого решения, которое поможет изменить то, как люди действуют на самом деле.

Сегодня термин «обучение в течение всей жизни» звучит уже гораздо реже. Зато само по себе постоянное обучение, развитие и повышение квалификации стало нормой, а не чем-то особенным и редким. У нас больше нет возможности обучиться один раз и на всю жизнь, как было когда-то. Хотя, если говорить начистоту, и раньше это тоже было невозможно. Любой сапожник и любой мастер должны были постоянно изучать свое дело, развиваться и узнавать новое, если они хотели быть востребованными. Материалы, формы, фасоны, инструменты и технологии – все это всегда менялось, просто не так быстро. И специальных онлайн-курсов не было.

Теперь люди должны учиться постоянно, если они просто хотят нормально жить и работать. И дело даже не в том, что какие-то профессии устаревают и уходят. Во всех тех видах деятельности человека, которые остаются, изменения происходят быстро, и их много. Единственный способ сохранить стабильность в своей жизни – учиться.

Корпоративное обучение

В Советском Союзе корпоративное обучение было исключительно развитым. Только называлось оно повышением квалификации и проходило чаще всего в специализированных отраслевых институтах. Страна поменялась, и в процессе многое позабылось. В последние 30 лет мы почти заново изобрели корпоративное обучение с посылом, что такого раньше никогда не было. Теперь компании учат своих сотрудников сами. Учат новому, переучивают, актуализируют то, что люди уже знают.

Сегодня корпоративное обучение – это миллионы человек, которые проходят обучение по самым разным направлениям, от охраны труда до борьбы с коррупцией. Назовите почти любую тему – по ней есть курс или тренинг в библиотеке компаний.

Именно корпоративное обучение дало большой толчок развитию обучения взрослых в России (да и не только в России, во всем мире). В отличие от многих других видов обучения, в компании обучение проводится для того, чтобы сотрудники его применяли. Тут нет программ для общего развития или просто, чтобы были. Точнее так: они есть, но быть их не должно. Потому что обучение – это стратегический инструмент развития компании. Если сотрудники не работают так, как нужно бизнесу, бизнес не может развиваться. Новые стандарты, продукты, технологии, методики работы и гибкие навыки – если сотрудники не владеют ими, компания не может быть устойчивой.

Потому компании и учат. Много и часто. Ответственность за такое обучение очень существенная: если сотрудник не смог взять от обучения нужное, он не сможет работать. Возможно, его за это не уволят, но он точно пройдет крайне неприятный путь, спрашивая все у коллег, пытаясь найти информацию в документах и идя методом проб и ошибок. Каждое обучение, которое проходит в компании, должно приводить к нужному результату.

Что такое результат обучения?

Обучение – это процесс, в течение которого человек получает знания и навыки, изучает то, чего он не знал раньше. Результатом обучения чаще всего считают итоговый тест, самостоятельную работу или еще какое-то задание, которое слушатель выполняет и тем самым подтверждает, что он обучение прошел. Но этот результат имеет отношение только к самому процессу обучения, а не к реальной жизни.

На самом же деле обучение – это изменение. Когда мы изучаем что-то новое, а потом начинаем это использовать, наше поведения и наши действия меняются. Например, кто-то изучает кулинарию. И до начала обучения этот человек не умел готовить, а после первого обучения может приготовить и готовит базовые блюда. Это изменение. Из состояния, где человек не готовит, к состоянию, где готовит хотя бы что-то.

Любое обучение взрослого человека должно приводить к изменениям. Чуть позже в этой книге мы с вами будем рассматривать принципы обучения взрослых и то, как люди учатся. Там станет совсем очевидно, почему обучение, которое не имеет прикладного значения, работать не будет. А применение и есть изменение.

После любого качественного обучения человек меняется. Это могут быть новые действия и поведение, изменение привычных действий или отказ от того, что делалось раньше. Изменения могут быть очень сложными для человека.

Представьте себе, что мы учим сотрудника, который много лет проводил техническое обслуживание оборудования определенным образом, в сложившейся последовательности, с понятными инструментами. Что-то поменялось, и теперь компания решает, что действовать нужно иначе. Настало время экономить или нужно дать клиентам услугу высшего качества. Сотруднику придется менять привычные действия, отказываться от того, что он делал на автомате. Какую бы пользу это нововведение ни приносило компании, сотрудник может ее не понимать и не разделять положительных эмоций по этому поводу. Обучение будет сложным, потому что изменение непростое.

И если обучение, которое мы предлагаем в такой или в аналогичной ситуации, будет спроектировано неправильно, оно не поможет сотруднику и не даст ему того, что необходимо, чтобы пройти изменения проще и легче.

На обучении в компании лежит большая ответственность. С одной стороны, за сопровождение стратегических целей компании, а с другой – за помощь людям в процессе изменений. И именно поэтому обучение не может создаваться без системы и без логики, без опоры на то, как люди учатся и меняются, без исследования задачи обучения.

Обучение, которое не учит

Придется поговорить немного о грустном. Вместе с развитием индустрии обучения взрослых стало больше некачественного обучения. Того, в котором обещают много, а результата нет.

Когда я писала диссертацию в университете, некачественным я считала плохо сделанное обучение. Тексты сложно читать, иллюстраций мало, заданий проверочных недостаточно, оформление неправильное. Это, конечно, важно и сегодня. Но действительное некачественное обучение – это не про формат и не про оформление. Когда человек после обучения не может его применять, не может начать делать что-то новое и не может меняться – вот это действительно плохое качество обучения.

Самый нехаризматичный и плохо говорящий преподаватель может научить так, что человек всю жизнь будет использовать полученное знание. А самый яркий и современный онлайн-курс может привести к результату обратному, и человек его закончит и скажет, что он вообще больше никогда не будет учиться, потому что это профанация. Именно так и дискредитируется сама идея обучения.

На любое обучение человек тратит свой самый драгоценный ресурс – время. Не важно, где он учится – в компании или на открытой программе, он инвестирует то, что нельзя вернуть. Это время он уже не сможет использовать на что-то более ценное: провести его с семьей, изучить другие источники, решить рабочую задачу или просто отдохнуть. И потратив время впустую, любой рано или поздно приходит к выводу, что в этом занятии нет никакого смысла. Одна вода, а как действовать – не понятно.

Мы в ответе за тех, кого обучили. В ответе за их время и за то, как они смогут применить то, что узнали.

Блеск новых технологий

Информационные технологии серьезно поменяли ландшафт обучения взрослых. Теперь все, что нам нужно, мы можем получить не выходя из дома. Достаточно компьютера, а иногда и просто смартфона, чтобы узнать что-то новое. Первоначальные обещания электронного обучения гласили: в любое время, в любом месте, дешево и эффективно.

И действительно, от места обучения мы почти не зависим, от времени – тоже. Но вот с двумя последними утверждениями возникли сложности. В погоне за снижением стоимости электронное обучение превратилось в трансляцию всего подряд – работа педагогического дизайнера часто стала сводится к дроблению материалов на экраны, подбору картинок и составлению тестирования для автоматической проверки.

При таком подходе, как следствие, пострадала и эффективность. Потому как научиться, просто читая какие-то материалы, нельзя. В основу для электронных курсов стали попадать материалы очных тренингов, то есть презентации. А в них, что очевидно, реального материала не более 20 % от общего объема, который дает тренер в аудитории, – просто остальное он дает голосом и из своей головы.

Простота выхода на рынок открытого обучения тоже сделала свое дело. Именно из-за этого появились те самые курсы и программы, которые только обещают и ничего не дают. Сейчас кто угодно может сделать свой курс. Не то чтобы совсем бесплатно, но при грамотном подходе почти все можно сделать самостоятельно без привлечения дополнительных ресурсов. Это 20 лет назад для создания электронного курса требовалось настоящее программирование. Сегодня его можно сделать при наличии совершенно базовой компьютерной грамотности. И появилось то, что мы все с вами видим: курсы, на которые зазывают манипуляциями и обманом, обещаниями быстрого заработка и новых возможностей уже завтра, но которые в реальности вообще ничему не учат, зато значительно облегчают наш банковский счет.

Парадокс заключается в том, что электронное или онлайн-обучение, в отличие от очного, требует намного более детального и тщательного проектирования. Мы не видим нашего слушателя, мы не знаем его реакции, и пространства для оперативного маневра у нас нет. Когда я сама веду обучение в аудитории, я вижу людей перед собой, и если в какой-то момент они перестают меня понимать, а такое, естественно, бывает, то они могут тут же задать мне вопрос или я и сама понимаю, что нужны пояснения, комментарии, дополнительные примеры. В электронном и особенно в асинхронном обучении такой возможности нет.

И что произойдет? Слушатель столкнется с проблемой: он чего-то не понимает или не может разобраться, как что-то применять, а спросить некого. Даже если и есть какой-то чат или форум, ответ в нем будет совсем не мгновенный. И мы теряем важные моменты обучения – момент потребности и момент высокой мотивации. А именно они и представлены вопросами «Как сделать?», «Как использовать?». Но хуже того, когда слушатель не понял, что ему нужно, чтобы двигаться дальше, он не может продолжать обучение.

Именно педагогический дизайн и тщательное проектирование помогают снизить риски таких ситуаций. Да, человек все еще может чего-то не понять, но материал, построенный логично и связно, отталкивающийся от практики и реальных задач слушателя, существенно эффективнее.

Чем больше у нас электронного в обучении, тем серьезнее нужно относиться к созданию этого обучения. Слушатели будут сами по себе, и помочь им будет некому. Значит, надо предусматривать все, что может помешать обучению.

Обучение нужно создавать

«Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», – писал Плутарх. Мы с вами немного приземлимся и не будем предполагать, что должны зажечь в душах наших слушателей какой-то особый огонь. Но запомним, что обучение – это не передача информации из одной головы в другую. От того, что кто-то рассказал кому-то свои знания, принимающая сторона может не начать делать то, что надо. И, скорее всего, не начнет.

Знание не приводит к действиям. Может привести, но так работает не всегда. Человек может знать, что курить вредно, но продолжать это делать дальше. Ровно так же человек может знать про правильное питание, режим дня и еще много всего, но действовать иначе. Просто само по себе наличие знаний не приводит к необходимым действиям.

С одной стороны, это происходит потому, что человек, как доказала поведенческая наука, иррационален. Мы далеко не всегда поступаем так, как будет лучше для нас, как бы странно это ни звучало. Мы не копим на старость, залезаем в долги и выбираем то, что нам совсем не подходит. Потому что живем под воздействием эмоций, которые уводят нас в ином направлении.

С другой стороны, знать что-то – не означает уметь применять знания. Например, человек мог пройти обучение и узнать, что такое управление рисками, зачем оно нужно и как устроено. Но вот применить на своем рабочем месте знание он не сможет, потому что не понимает, как именно это сделать. Если такое обучение будет проведено в компании, то оно окажется бесполезным. Знать – знают, но ничего не делают.

Сразу возникает проблема, о которой мы говорим в главах 1–2: знания, не использующися на практике, достаточно быстро забываются. Это легко увидеть на собственном примере, достаточно попробовать без подготовки начать делать уроки с учеником пятого или шестого класса. Там не будет ничего сложного, но если вы не занимаетесь морфологическим разбором слов каждый день, то без интернета не обойдетесь. Просто потому, что последний раз вы это делали лет 20–30 назад и никогда больше к материалу не возвращались. Хочется, конечно, сразу задать вопрос, зачем вообще изучают многие вещи в школе, если мы их потом не используем, но оставим это для другого разговора.

Обучение, которое будет работать, – это обучение, где все связано с практикой и с реальной деятельностью. Его уже не получится создать, просто собрав все имеющиеся материалы в одном месте и проведя по ним тренинг или сделав электронный курс. Такое обучение надо проектировать. И его можно создать, если использовать те методы, которые есть в этой книге. Последовательное системное проектирование курса или программы дает возможность сделать так, чтобы после обучения человек мог пользоваться изученным.

Другой взгляд на обучение

Классический педдизайн, в том числе тот, который я не смогла победить с первого раза, строится на двух ключевых моментах:

1. Тщательное исследование задачи обучения, целевой аудитории и условий для постановки правильной цели обучения.

2. Выбор стратегии доставки в соответствии с типом знаний (в педдизайне используется термин «домен знаний») для организации материала соответствующим образом.

Наша задача – понять, кого и чему мы учим, и подобрать такую стратегию, которая позволит доставить знания оптимальным путем. Именно такую задачу изначально решал Роберт Ганье, основоположник педагогического дизайна. В начале 1940-х годов США готовились к передислокации своих военнослужащих в Европу, в зону боевых действий Второй мировой войны. Солдатам и офицерам нужно было быстро и качественно передать большое количество новой информации, которая им потребуется на месте. Тогда Ганье разработал схему проектирования учебных программ, которые позволили бы обучать быстро и максимально эффективно.

Эта схема впоследствии стала очень известной моделью обучения «9 учебных элементов по Ганье». Она предлагает разделить любой урок или учебное событие на 9 этапов таким образом, чтобы учитывались базовые процессы восприятия информации:

■ активировать имеющиеся предыдущие знания слушателей, чтобы связи с новой информацией строились быстрее;

■ дать материал и сразу дать практику, которая позволит самостоятельно попробовать применить новое;

■ перевести выученное в реальную плоскость и связать с тем, что будет дальше.

Модель Ганье вы найдете на сайте книги, потому что, несмотря на свой возраст, она актуальна и вы можете применять ее на практике.

Сайт книги

Однако классический педагогический дизайн чаще всего исходит из задачи передачи знаний, но не из практики и практического применения. Более того, слушатели воспринимаются как чистый лист. Такое обучение, с чистого листа, характерно для школы и университета, где наши слушатели – это дети и подростки, которые еще ничего не знают о том, что мы собираемся им рассказать. В такой ситуации типы или домены знаний, которые предлагает педдизайн будут работать. Декларативные знания, концепции, процессы и процедуры, принципы, решение задач, создание нового и изменение отношения – это то, что хорошо ложится на базовое обучение тех, кто ничего еще не знает.

Немного расшифрую, чтобы вас не запутать:

■ когда человек может посмотреть на фото кошки и сказать, что это кошка, – это декларативные знания;

■ когда мы смотрим на фото домашней кошки, тигра и льва и можем сказать, что все они представители семейства кошачьих, – это будет концепция;

■ если мы можем поменять автомобильное колесо – это процесс или процедура, тут предполагается, что мы, следуя изученному, можем повторить то же самое на практике;

■ когда мы можем рассчитать семейный бюджет на месяц – это решение задачи, где применяем арифметические навыки и, например, знание таблиц;

■ если мы можем вставить

■ если мы можем придумать с детьми настольную игру – это создание нового, то есть использование массива разных знаний для того, чтобы сделать то, чего раньше не было;

■ и если мы прочитали книгу про управление временем и начали планировать свой день, хотя были уверены в том, что это лишнее, – то это изменение нашего отношения.

На первый взгляд, такой подход всегда кажется очень заманчивым, потому что дает очень четкие инструкции, что и как нужно преподнести. В хорошем учебнике по педдизайну вы найдете планы занятий по каждому домену и алгоритмы, что именно и в какой момент нужно делать. Проблема только в том, что большинство тем обучения взрослых не попадет в один конкретный домен или тип знаний. Даже самая простая тема – это почти все домены в одном месте, и одна стратегия обучения не подойдет.

Кроме того, когда мы обучаем взрослых, мы никогда не начинаем с чистого листа. Почти у всех, с кем мы имеем дело, уже есть какой-то опыт, они где-то учились, работали и просто хотя бы немного знают жизнь. И потому, если мы будем исходить из состояния чистого листа при создании обучения взрослых, то получим банальную передачу теории, которая в итоге не будет применяться и не даст нужных изменений.

Современное обучение нужно создавать иначе. Оно должно быть построено на практике применения и на том результате, который мы хотим получить в итоге. Это обучение должно учитывать динамику нашей очень бурной жизни, учитывать потребности людей и их ожидания. Нам нужен не поток теории, а поток практики.

Так как же создавать современное обучение?

В этой книге мы с вами будем говорить про подход к проектированию обучения, который построен, с одной стороны, на классическом педагогическом дизайне, а с другой – на реальных потребностях взрослых людей в момент обучения. Мы с вами совместим педдизайн, анализ рабочих процессов и поведенческую науку и в итоге получим процесс проектирования, позволяющий создавать поток практики, пройдя который слушатель начнет действовать. Это будет обучение, которое приводит к изменениям.

Нам нужно будет пройти пять ключевых шагов:

1. Понять, какое именно изменение должно произойти после обучения и как его можно наблюдать.

2. Понять, что именно для этого люди должны делать или не делать. И почему сейчас не так, как нам нужно. (В этой точке мы еще поймем, будет ли обучение решением.)

3. Поставить правильную учебную цель, разобрать ее достижение на этапы и понять, как человек может начать практиковаться в том, что ему нужно делать.

4. Определить минимальный объем информации, которая нужна людям, чтобы создавать практику.

5. Создать поток практических заданий, которые приведут к поставленной цели.

Мы начнем с изучения задачи и целевой аудитории. Отдельно рассмотрим когнитивные предубеждения и искажения, которые нам потребуется учесть для объективного понимания нашей реальной задачи. Затем поставим цель и разберем ее на части, продумаем практические задания.

Еще мы увидим, что обучение – это не событие, а процесс. Потому что за одно соприкосновение с новым человек не может поменяться. Нет, конечно, такое возможно, но для этого почва должна быть уже подготовленной. Скажем, если вы уже давно думаете о чем-то или ищите решение, то достаточно даже короткого сообщения в социальной сети, чтобы изменения состоялись. Но в большинстве случаев, если мы учим охране труда, управлению временем, принципам управления персоналом или работе с большими данными, одного учебного события будет недостаточно. Следовательно, мы должны проектировать обучение как процесс. Длительный, последовательный и сопровождаемый.

Для этого мы создадим линии сопровождения до обучения и после него, которые помогут нам не только в самом обучении, но и в формировании правильной мотивации и потребности.

Ответственность нужно разделить

Несмотря на то, что я убеждена, что мы в ответе за тех, кого обучили, я очень хорошо знаю, что результат обучения зависит от слушателя. При должном желании, точнее при его полном отсутствии, человек может из самого лучшего обучения не вынести ничего полезного. А иногда и вовсе убедиться, что все, что он делал до этого было правильно, а все новое – неправильно категорически.

Истинный итоговый результат обучения всегда зависит от того, кто учится. Мы, со своей стороны, как педдизайнеры и проектировщики должны сделать все, чтобы из обучения можно было получить максимум. Но слушатель сам отвечает за свое обучение, потому что весь процесс формирования новых знаний происходит у него в голове.

Тут хочется всплеснуть руками и спросить: и что теперь делать? Как быть, если мы сделали все, что от нас зависит, а они все равно не хотят учиться? Какой вообще толк в проектировании, если слушатели в итоге пропускают информацию мимо ушей?

Не все так безнадежно. Для начала мы обязательно должны работать над формированием потребности в обучении и потребности к изменению в нужную сторону. Это аргументация, убеждение и аккуратное подталкивание. Кроме того, людей нужно учить учиться. Потому что несмотря на то, что мы все были как минимум в школе, многие взрослые учиться не умеют. Кто-то все еще убежден в том, что его могут научить, а не он сам должен научиться. Кто-то считает, что взрослого человека научить невозможно. А кто-то просто не знает, как к этой задаче подступиться.

Я убеждена, что это тоже задачи современного педагогического дизайнера. И потому в этой книге мы поговорим и о том, как учить учиться взрослого человека и какие качества нужно тренировать для решения этой задачи. Обсудим, как сформировать потребность в обучении, в том числе используя инструменты из поведенческой экономики.

Пора начинать

Эта книга для тех, кто хочет создавать настоящее обучение. Обучение, которое меняет, обучение, которое помогает. Эта книга про обучение, результатами которого можно пользоваться здесь и сейчас. Про обучение, которое может дать людям новые возможности.

Книга вам не расскажет о том, как манипулировать людьми, чтобы продать курс, который на самом деле ничего им не даст. И здесь нет инструментов, чтобы украшать и раскрашивать в яркие цвета обучение, которое на самом деле не нужно.

Эта книга про доверие, про то, как сделать обучение, которому будут доверять. Про такое обучение, которое нужно современному человеку, чтобы жить стабильно и комфортно.

Время для небольшой практики

Чтобы не быть голословной относительно того, что обучение – это практика, в каждой главе я буду предлагать вам выполнить небольшое задание. И я очень рекомендую вам делать их, хотя бы мысленно. Идеально, если во время чтения у вас будет блокнот, куда вы станете записывать результаты.

■ Вспомните из своего опыта пример обучения, в котором была только теория и не было практики. Какие сложности с применением такого материала вы испытали?

■ Если у вас был опыт некачественного, неэффективного обучения, то напишите несколько его свойств. Что в нем было или чего не было, что заставило вас сделать вывод о его низком качестве?

■ Какое обучение в вашей взрослой жизни вы могли бы назвать лучшим? Что в нем было? Что произошло после этого обучения?

По своим ответам на эти вопросы вы сможете увидеть, чего хотят слушатели от обучения и к какому образцу стоит стремиться.

Мы с вами начнем с того, как устроен процесс проектирования обучения, где он начинается и каким должен быть его результат.

Глава 3

Вы кто? Что делает тот, кто проектирует обучение

«Википедия» и классические учебники определяют педагогический дизайн так: «Педагогический дизайн (от англ. instructional design, ID), или дизайн учебных систем (от англ. instructional systems design, ISD) – это системный процесс проектирования, разработки, проведения и оценки эффективности обучения». В основу этого процесса ложится определение текущего состояния слушателя

Тогда кто же я, когда называю себя педагогическим дизайнером, и за что я отвечаю при создании обучения? Педагогический дизайнер – это специалист по обучению, который выстраивает его таким образом, чтобы слушатели могли получить желаемый результат и изменить то, что требуется. Педагогический дизайнер чаще всего не является экспертом в той предметной области, по которой он создает обучение. Он работает вместе с экспертом и носителем знаний или с источниками, которые ему доступны. Какие-то темы педдизайнер может проработать самостоятельно, но в большинстве случаев требуется человек, который разбирается в теме.

Работа педагогического дизайнера начинается с того момента, когда появилась задача обучения. А лучше всего еще на этапе самой идеи обучения, когда задача как таковая еще не появилась. В корпоративном обучении это будет момент получения запроса на создание учебного продукта. В открытом – момент, когда придумали идею провести тот или иной курс или программу.

Кстати, тут самое время немного отвлечься и разобраться, что в этой книге будет называться корпоративным обучением, а что открытым.

1. Корпоративное обучение – это обучение, которое проходит внутри компании. Его, как правило, готовят сами сотрудники компании, и сотрудники же его проходят.

2. Открытое обучение – это курсы и программы, на которые каждый человек может пойти самостоятельно за деньги или бесплатно.

Формат обучения может быть любым: очное обучение, электронное или смешанное. Обучение бывает синхронным, то есть когда ведущий и слушатели присутствуют одновременно, и асинхронным – если слушатели самостоятельно изучают подготовленные материалы. Для педагогического дизайна формат имеет значение только в части подбора для максимального эффекта от обучения. Сами же принципы и методы педагогического дизайна от формата и вида обучения не меняются.

Вернемся к педагогическому дизайнеру. Что мы делаем на практике?

Наша самая главная задача заключается в том, чтобы понять, что именно должно получиться в результате обучения. А точнее, что будет делать (или не делать) слушатель после того, как он пройдет обучение.

Из этой точки дальше мы структурируем будущий курс, определяем практику, которая нужна для достижения целей, выбираем формат доставки, проектируем линии поддержки и сопровождения.

Педагогический дизайнер в большинстве случаев работает с экспертом и с заказчиком обучения. С заказчиком обучения уточняются задача и потребности, а также исследуется целевая аудитория. С экспертом проводится каскадирование задачи обучения, обсуждение практики и подготовка материалов, которые будут включены в курс. Иногда в компании или в учебном проекте заказчик и эксперт могут быть одним лицом. О том, как работать с экспертом и как обходить основные подводные камни в этом процессе, есть глава в третьей части книги.

Что с кем обсуждать? Более детально все вопросы и способы их трактовки мы с вами рассмотрим в главах про анализ задачи обучения, но в этой таблице есть основной их спектр.

По сути, первая часть работы педагогического дизайнера над проектом заключается в одних вопросах. Мы постоянно спрашиваем о том, кого учить, зачем учить, что должно получиться в итоге. И чем больше вопросов мы зададим, тем больше у нас будет данных для принятия решения о том, что именно нам нужно сделать. Развилки при наличии разных входных данных могут быть очень существенными:

1. Собираясь делать курс по охране труда, мы можем понять, что все сотрудники знают про охрану труда, но не хотят следовать правилам. Тогда вместо первоначального обучения основным правилам и их применению мы должны создать обучение, нацеленное на мотивацию и изменение отношения. Это два совершенно разных курса.

2. Планируя курс по копирайтингу для открытого обучения, мы можем узнать, что наша основная аудитория хочет научиться создавать продающие описания для продуктов, а не тексты в целом. Вместо запланированного общего курса у нас появится фокус на конкретных задачах. Это определит примеры и практику. Тогда наша целевая аудитория получит то, что она хочет.

Как только итоговая цель обучения становится понятна, мы переходим к задаче каскадирования. Это очень интересный, хотя поначалу сложный процесс. Он в деталях описан во второй части книги. Его суть в том, чтобы разложить итоговую цель на набор действий, которые слушатель должен выполнять, чтобы прийти к нужному результату. Но действия эти не учебные, и тут мы не будем говорить о том, что нужно посмотреть, почитать и сделать. Нам нужно выделить действия из реальной задачи.

Давайте разберем на самом простом примере: после обучение слушатель может постирать вещи в стиральной машине. Какие шаги для этого нужно сделать?

1. Открыть стиральную машину (иногда еще найти ее сначала, но это опустим).

2. Положить правильное количество вещей.

3. Засыпать стиральный порошок в отсек для порошка.

4. Включить машину.

5. Выбрать программу для стирки в соответствии с типом вещей.

6. Запустить стирку.

Что мы видим из этого списка действий? Я сразу вижу все, чему мне нужно научить слушателей и какая должна быть практика.

У нас с вами получился план потока практики и материалов курса по стирке вещей в стиральной машине. Тут многие читатели мне обязательно зададут вопрос: «А как же это сделать для более сложных и нелинейных тем?» Этот план можно применить для любой темы при одном условии – у вас должен быть сформулирован итоговый результат в формате действия. Об этом мы с вами будем говорить перед этапом каскадирования во второй части книги.

Дальше педагогический дизайнер делает практику. Вместе с экспертом или самостоятельно нам нужно придумать задания, которые слушатель сможет повторять и учиться делать то, что ему нужно освоить.

Затем собираются нужные материалы, структурируются и складываются по плану. Примерно в этот же момент мы начинаем понимать, какой формат подойдет для доставки обучения. Чаще всего необходимо отталкиваться и от практики, и от теории. Про выбор формата доставки мы тоже детально поговорим во второй части книги.

Теперь обучение собирается в единую последовательность. Техническая сборка для электронного обучения может быть как задачей педдизайнера, так и задачей разработчика. Возможно, вы будете снимать видео. Если обучение будет очным, начнется подготовка материалов для тренера, скрипта (последовательности) обучения и материалов, которые будут презентованы.

До и после обучения

Следующая задача – подготовка линии сопровождения. Что это такое? Линия сопровождения – это набор мероприятий и коммуникаций, которые должны произойти до обучения и после него. Дело в том, чтообучение происходит не только в момент самого обучения.Оно стартует намного раньше, в момент формирования интереса и потребности и заканчивается тогда, когда слушатель начал делать то, чему учился. И очевидное применение происходит не сразу.

Для корпоративного обучения задача подготовки к обучению особенно актуальна. В открытом обучении вся подготовительная часть проходит у потенциального слушателя в голове: он начинает думать о том, что ему что-то нужно, начинает читать, выбирать, искать то обучение, которое ближе. И к моменту старта обучения человек, как правило, уже готов воспринимать его. Это если исключить импульсивное обучение, на которое мы подписываемся поздним вечером после сложного дня, найдя рекламу в социальной сети. Потому что нам в тот момент показалось, что это волшебная таблетка от наших страданий.

В компаниях все несколько иначе. Решение о том, что нужно проводить какое-то обучение принимается без участия сотрудников. В каких-то отдельных случаях они могут знать про него и даже просить, чтобы оно было, но чаще всего решение идет «сверху вниз». Готовый курс или тренинг падает на сотрудников как снег на голову – однажды они находят приглашение у себя в почте и должны дальше следовать указанным датам и прочим требованиям.

Можно предположить, что запрос части сотрудников, внутренняя потребность по темам совпадет с предлагаемой темой обучения. Но также можно смело утверждать, что таких сотрудников будет крайне мало. На своих тренингах я часто прошу участников из разных организаций оценить количество таких людей в компании, и средняя оценка всегда сводится к 3–5 %, не больше. То есть основная целевая аудитория обучения

Очевидно, что о формировании потребности тут и речи быть не может. Потребность формируется в течение длительного времени и точно не от пары абзацев даже самого прекрасного текста, который мы составили для описания обучения. Этот пригласительный и поясняющий текст максимум может вызвать любопытство, а оно к мотивации не имеет никакого отношения. Мы еще обсудим этот вопрос подробно в главе про формирование потребности.

Людей к обучению нужно подготовить. Это линия вовлечения – мероприятия и коммуникации, которые проходят перед стартом обучения. И чем более значима для компании тема, чем больше она несет в себе потенциальных изменений, тем тщательнее нужно готовить людей к ее изучению.

Теперь посмотрим, что происходит после обучения. А там случается самое интересное – человек начинает пробовать применять. В этот момент на самом деле обучение только начинается, потому что на курсах и тренингах мы даем информацию, а пользоваться ей в полной мере человек будет только в реальной деятельности. Тут у него начинают возникать вопросы и сомнения: где-то он не знает, с чего начинать, а где-то не понимает, как исправить ошибки. И именно в этом процессе человеку больше всего нужны помощь и поддержка.

Это линия сопровождения – мероприятия и коммуникации, которые происходят после обучения. Здесь применяются дополнительные материалы, чек-листы и наборы действий, с которых можно начинать, чаты и форумы, в которых можно задать вопрос, поддержка эксперта. Нам нужно поддержать слушателя и дать ему возможность задавать вопросы и получать ответы, иначе новое поведение не случится. У человека что-то не получится, он не будет знать, как дальше действовать, и решит, что проще вернуться к тому, что было раньше.

У линии сопровождения есть и вторая цель. Это удержание фокуса внимания на заданной теме. Если обучение прошло и после него больше по теме ничего не происходит, то человеку очень просто забыть о нем и ничего не менять. Где-то отложил, где-то засомневался, где-то было сложно и передумал. А так как соприкосновения с темой больше нет, то внимание от нее постепенно уходит, более актуальные и заметные вопросы занимают свое место, вытесняя то, что недавно изучено. Наша задача – удержать фокус внимания на теме как можно дольше, чтобы человек не забыл и начал действовать.

Эти две линии поддержки тоже проектирует педагогический дизайнер. И выстроить их нужно одновременно с созданием самого обучения, не откладывая на потом. В частности потому, что часть материалов, которые планировали включать в обучение, могут найти свое место именно в линии сопровождения, а не в основном обучении. Это разгрузит курс или тренинг и даст возможность поддерживать слушателей до или после.

Первое правило проектирования обучения

Возможно, вы уже заметили, что до этого момента я ни разу ничего не говорила о работе с материалами, на основе которых мы будем делать наше обучение. Хотя в типовой практике разработки все начинается именно с материала.

Вот очень характерная история.

Специалист по обучению крупного медицинского холдинга Анна встречается с потенциальным заказчиком обучения Петром.

«Нам нужен курс по безопасному обращению с острым инструментом, – говорит Петр. – Там нужно рассказать об иглах, скальпелях и других острых предметах. У нас уже есть 117 слайдов, в которые включено все, что людям нужно знать. Можете ли вы сделать нам электронный курс?»

От того, какое первое действие сделает Анна и что она ответит заказчику, будет зависеть, на что потратят свое время несколько тысяч сотрудников холдинга. Это может быть еще один объемный, детальный, но при этом совершенно бесполезный курс. Или курс, который действительно что-то изменит.

Что нужно предпринять Анне, чтобы сделать тот самый правильный курс?

Не брать в руки материал, который Петр уже отправил ей на почту. Она может посмотреть его по диагонали, примерно понять тему, чтобы разобраться о чем идет речь. Но она не должна начинать с ним работать, сразу планировать курс, слайды и тесты.

Правило проектирования обучения № 1 звучит так:«Никогда не начинайте разработку обучения с материала».

Правило № 1

Никогда не начинайте разработку обучения с материала

Обучение, от которого будет результат, – это не превращение исходного материала в слайды или страницы электронного курса, не создание красивой презентации для тренинга и не разработка теста в конце. Потому что обучение – это не передача информации. Обучение – это подготовка к изменениям, а для этого мы должны понимать, в чем суть этих изменений, какое состояние есть сейчас и кто именно будет меняться. То есть мы должны изучить задачу обучения и его контекст, исследовать целевую аудиторию и определить итоговую цель. Потом каскадировать задачу, подобрать к ней практику и только после этого подбирать материал под те задания, которые мы предложим слушателям. Только в этот момент мы берем материал в руки и начинаем с ним работать.

Если наша коллега Анна последует этому правилу, то ее работа начнется с вопроса «Зачем нужно такое обучение?», а дальше она будет задавать еще массу вопросов, которые помогут ей понять, что именно нужно сделать, чтобы получить результат.

Нарушив правило, Анна сделает курс из 117 слайдов исходного материала, так и не узнав, что в реальности проблема заключалась в том, что при порезах сотрудники не уделяют должного внимания обработке ран, например. В курсе она расскажет обо всем остром, что есть в больнице, об инфекциях, которые можно получить и передать, о том, как хранить, дезинфицировать и утилизировать острые предметы, но так ничего и не скажет про то, что является проблемой. В первоначальном материале этого тоже может не быть – проблему же никто не исследовал.

Так получилось, что по какой-то причине педагогический дизайн очень сильно упростили и даже в чем-то извратили. Никто, собственно, не понял, в какой момент от специалиста по обучению стали ждать перекладывания материалов на слайды вместо проектирования. Именно поэтому так важно сейчас помнить, что перекладывание текстов в кадры и слайды, создание тестов на запоминание материала и подбор картинок – это не задачи педагогического дизайнера. Да, мы тоже можем это делать и даже иногда должны, но наша работа начинается с другого, и смысл ее тоже в другом – мы должны сделать так, чтобы люди смогли изменить что-то в своей жизни после обучения. И начинается наша работа с анализа и проектирования, а не с материала.

Главная задача педагогического дизайнера

Мы учим взрослых людей, которые работают, обеспечивают себя и свои семьи, принимают важные решения на работе и дома. Им нужно изучать, как делать свою работу или как делать то, чем они собираются заниматься. Чаще всего они не исследуют тему на будущее и не готовятся к тесту. Для них это не обучение, это работа.

Наша главная задача – подготовить людей к их работе, текущей или будущей. Они должны не в теории представлять, о чем речь, а уметь делать то, что нужно. Настоящий результат работы педагогического дизайнера – это не количество пройденных курсов и средний балл на тестировании.Настоящий результат – изменение показателей рабочей деятельности.Меньше брака – меньше отказов, больше продаж – больше продукции в единицу времени. Вот такими метриками на самом деле измеряется наша работа. Но даже если эти метрики не всегда валидны и доступны, обучение должно помогать действовать, менять поведение.

Все, что делает педагогический дизайнер, – это про реальный мир слушателей, про улучшение их жизни. Именно поэтому мы не создаем материалы просто потому, что они у нас есть, не дробим большие тексты на части (точнее дробим, но это не ключевая задача), не пишем тесты, которые проверяют, насколько человек запомнил теорию. Мы проектируем поток практики, который приводит к результату.

И чтобы начать создавать то самое обучение, которое делает настоящий педагогический дизайнер, нам пора приступать к самой первой задаче – к анализу задачи обучения. Именно этим мы займемся в следующей главе.

1. Возьмите любую книгу. Попробуйте представить, какое из нее можно сделать

2. Проанализируйте две-три программы открытого обучения, которые найдете в сети. Попробуйте сделать предположение о том, как их проектировали. С чего начинали? Насколько следовали принципам создания обучения?

Для большей части глав этой книги в конце есть чек-листы, которые будут помогать вам внедрять в практику все то, что вы прочитали.

■ Правило проектирования обучения № 1: никогда не начинайте разработку обучения с материала.

■ Обучение – это не только то, что происходит в момент обучения, но и события до и после обучения.

■ Проектирование всегда начинается с анализа задачи и целевой аудитории.

Глава 4

Анализируйте это! Или зачем вообще что-то исследовать в обучении?

Зачем нужен анализ при разработке обучения?

За последние 15 лет я отвечала на этот вопрос бесконечное количество раз. Отвечала своим заказчикам, которые, задавая его, хотели ускорить реализацию проекта и снизить стоимость. Отвечала слушателям своих тренингов и их руководителям, которые искренне не понимали, зачем добавлять к разработке курса или программы минимум еще треть времени. Отвечала на конференциях, когда из зала вдруг поднималась рука и кто-то говорил, что это бессмысленная трата времени. И я уверена, что, отвечая на этот вопрос, я очень многих убедила в том, что без анализа никак не получится сделать что-то стоящее и эффективное. Только если вам просто очень повезло. А везет, как мы знаем, не так часто, и надеяться на это точно не стоит.

Так зачем же нужен анализ? Если на руках уже и все материалы, и даже вроде как понятно, для кого и что мы собираемся делать – зачем тратить время?

Давайте попробуем себе представить несколько ситуаций. Вы кулинарный эксперт, человек, который готовит хорошо, часто и помногу. Приготовление еды вам очень нравится и очень интересно. И вот однажды вечером ваши друзья, от всей души восторгаясь приготовленными блюдами, начинают в один голос говорить, что вам точно нужно сделать свой курс и учить других готовить. Потому что они все уже пробовали ваши рецепты и получалось всегда отлично. И потому что сейчас такой мир, все учатся. Такие знания точно нужно передавать другим.

Проснувшись утром, вы понимаете, что идея вас действительно вдохновила. И погружаетесь в изучение вопроса. Здесь может быть незначимая для этой истории развилка – возможно, вы найдете того, кто «упакует» курс, возможно, все полностью сделаете сами.

Приложив большие усилия, вы создаете отличный курс, в нем много полезного материала, фото и видео и даже книга рецептов. Наступает день запуска, набрана первая группа. И все как будто идет отлично. Но тут возникает проблема: до конца обучения почему-то доходит совсем немного людей. Набор во вторую группу минимальный, на третью уже почти никого нет. Мотивация ваша падает, уверенность в себе пропала давно, напрашиваются выводы, что учиться никто не хочет, материалы ваши никому не нужны.

Что тут могло пойти не так? Посмотрим на несколько классических развилок, неверный выбор на которых приводит к результатам не самым позитивным.

1. Материалы курса оказались слишком простыми или, наоборот, слишком сложными для той целевой аудитории, которая готова его проходить. Простые материалы делают курс пустым и бессмысленным для слушателей, они и так все знают. Сложные – отталкивают, не дают понять возможности применения.

2. Курс получился слишком длинным. У аудитории нет столько времени, и она не смогла дойти до конца, не та тема, чтобы вложить многое.

3. Деталей слишком много или слишком мало.

4. Слушатели не увидели задачу обучения, не поняли свою цель.

5. Задача обучения не совпала с потребностью слушателей.

6. И, наконец, не подошел формат: например, все обучение шло в реальном времени, а аудитория готова только к записи.

Итог такой истории может быть безрадостным. Автор потеряет желание делать что-то еще, его потенциальная аудитория потеряет к нему доверие. Будут потрачены большие деньги, вернуть которые не получится.

Теперь посмотрим на альтернативную историю.

В компании отделу обучения поставлена задача – обучить продажам сотрудников отдела продаж. Вместе с запросом переданы материалы, по которым кто-то когда-то обучал. Только теперь вместо очного тренинга нужно сделать курс электронный. И обязательно интерактивный и вовлекающий. Яркий, с персонажами и увлекательной историей.

Вопрос тут, кажется, достаточно прост. Решить, как делать: самостоятельно или с подрядчиком, придумать историю, выбрать оформление и типаж персонажей. Почти все. Дальше только разложить на слайды, добавить заданий и тестов. И уж если работа идет с подрядчиком, то просто поставить задачу и забрать готовую работу.

Спустя 3–4 недели курс готов. Загружаем его в систему обучения, назначаем всем сотрудникам и ждем отличных результатов.

Самое интересное начинается именно здесь. Спустя пару недель оказывается, что курс прошли далеко не все. Часть бросили обучение на середине, часть написали, что они такое вообще не очень хотят проходить. Заказчик обучения настроен крайне негативно, потому как никаких результатов нет. И естественные, зачастую привычные выводы: учиться никто не хочет, курс недостаточно интересный, вот если бы он был игровой, с 3D и чем-то еще особо привлекательным, то тогда бы все пошло. Следующая разработка усложняется (и дорожает!), а результат остается прежним.

Что пошло не так? И в этой истории есть развилки и моменты, когда могли быть приняты некорректные решения.

1. Начнем с того, что никто не проверил, действительно ли проблема заключается именно в том, что сотрудники не имеют достаточно знаний о продажах. Может быть, вопрос совсем не в этом и обучением задача не решается?

2. Если же знания нужны, то, возможно, совсем другие. Более конкретные и точечные, а может, наоборот, нужна база, которой не хватает для системной работы.

3. Какой уровень знаний был у сотрудников изначально? Они уже опытные и давно в продажах – простой курс их задел и обидел, вызвал отторжение. Зачем вы тратите мое время на то, что и так понятно? Или в подразделении есть новички, а материал изначально был для тех, у кого уже имеется опыт.

4. Аудитория могла быть слишком взрослой и сдержанной, чтобы воспринимать курс с яркими картинками и персонажами.

5. И насколько близка аудитории история из курса, если, положа руку на сердце, мы точно знаем, что никто не собирал для нее примеры из реальной жизни.

6. Как и в первом случае, курс может быть слишком длинным или слишком коротким.

7. Как вариант, выбранный формат совершенно не подходит тем людям, которые будут его проходить: например, мобильное обучение для людей, которые не активно пользуются смартфоном или у них его нет.

Список развилок можно дополнять, их очень много. Но основная причина в том, что для этого курса по продажам никто ничего не анализировал и не изучал. Разработка началась с задачи и материала, и именно это тянет за собой системные ошибки, которые не позволяют создать эффективный курс. Да, тут снова возможна удача, но про нее мы уже говорили.

Итог этой истории тоже довольно грустный. Компания потратила не только бюджет, но и ценные ресурсы на разработку. Затем сотрудники потратили время на обучение и ничего не получили. А это – неэффективный отрыв от производства, почти то же самое, как если бы они все это время сидели в социальных сетях. Мотивация к обучению у людей упала, потому что пропало доверие. И теперь следующий курс нужно будет делать с куда большими вложениями, а перед ним запускать тоже весьма недешевые мероприятия по вовлечению в обучение. Зачастую при большой целевой группе такой неудачный курс может стать угрозой всей системе обучения в компании – сотрудники перестают ей доверять, она становится потенциальным источником лишних и бесполезных действий.

Обе истории могли бы быть намного позитивнее, если бы в самом начале работы провели анализ задачи обучения и контекста, целевой аудитории и условий обучения. Даже самые скромные данные помогают сделать продукт совершенного иного качества. Анализ дает нам возможность

Аналитика заставляет видеть реальность, а не строить обучение на своих (или чьих-то) представлениях о том, что должно быть, что люди знают или нет и как они должны проходить обучение.

Обучение – это люди. Для любого человека важно сопереживание и некоторая сонастройка с окружающими. Нам не нравится, когда нас не понимают, не нравится, когда не учитывают наши потребности и интересы. И все это усиливается в сегодняшнем мире, когда уровень персонализации сервисов и продуктов растет непрерывно. Мы привыкаем к тому, что все должно быть настроено под нас. И когда слушатель приходит на обучение, которое, по сути, не имеет к нему никакого отношения (оно слишком простое и банальное, не учитывает его потребностей и текущих задач, не дает нужного эффекта), он от него отказывается.

Как мы уже с вами обсуждали чуть раньше в этой книге, успех обучения взрослых во многом зависит от того, насколько оно будет практически применимо и насколько отражает действительность для тех людей, которые проходят обучение. Примеры, кейсы, задачи и практикумы, да и сами теоретические материалы должны отражать реальность целевой аудитории. Тогда в этом обучении они видят себя, они готовы его принять и начать использовать. Без этого ничего не работает. Так устроен мозг человека.

А еще есть имеющиеся знания. И про это мы тоже уже говорили: они фундамент для знаний будущих, без них не получится построить что-то новое, потому что дома без фундамента редко стоят. О том, что слушатель уже знает, мы можем узнать только из анализа аудитории. Не узнаем – почти гарантированно промахнемся.

Анализ задачи обучения позволяет понять, чему на самом деле нужно учить. В чем состоит задача обучения? Какую проблему нужно решить у слушателей или в том процессе, в котором они задействованы? Исследование задачи особенно актуально в корпоративном обучении, где ошибка в постановке цели обучения может привести к большим потерям. И в первую очередь – к потерям времени. Созданное обучение не будет работать, и тогда компания потеряет время, не будет своевременно готова к значимым изменениям, потеряет свою устойчивость.

В открытом обучении отсутствие анализа приводит к созданию курсов и программ, которые никому не нужны. И тогда вместо качественной и осмысленной мотивации приходится продавать такие продукты через манипуляции и обман, обещая людям то, что они никогда не смогут сделать.

Роль обучения всегда была значимой, во все времена. Человек, который не учился и не развивался в своей профессии, терял устойчивость и стабильность. Сегодня его роль еще более значима. Все настолько быстро меняется, что без обучения взрослому человеку крайне сложно удержаться на плаву. И это накладывает на нас, разработчиков обучения, еще большую ответственность – создавать такие курсы, программы и учебные продукты, которые действительно будут помогать жить в наше очень динамичное время.

Прежде, чем мы перейдем к разговору о каждом этапе анализа, я предлагаю вам сделать небольшое упражнение. Вернитесь к историям выше и попробуйте предположить, что могли бы узнать разработчики, если бы проверили хотя бы небольшой анализ задачи, аудитории и условий? Как бы поменялся их продукт?

В следующих трех главах мы с вами последовательно обсудим анализ задачи обучения, анализ целевой аудитории и анализ условий обучения. На практике их лучше всего выполнять именно в таком порядке, чтобы сначала узнать, какая на самом деле перед нами задача, каких именно людей мы будем обучать в рамках именно этой задачи и в каких условиях будут обучаться именно эти люди той самой задаче обучения.

Глава 5

Строим мост: Как понять, чему на самом деле нужно учить?

В 2004 году мы получили первый заказ на разработку электронного курса. Это было почти чудо – про электронное обучение тогда знало всего несколько компаний в России, а курсы на заказ из них делали не больше половины. Это было еще то время, когда техническое создание курса было больше похоже на разработку программного обеспечения, про авторские средства, простую и быструю сборку тогда вообще никто не слышал. Срок проекта начинался от полугода и казалось, что это исключительно быстро.

Опыта разработки у нас не было. Мы умели делать электронные учебники для вузов, у меня было небольшое представление о том, что можно сделать, по опыту практики в университете. Хорошие новости заключались в том, что уровень понимания проекта у нас с заказчиком был одинаковый, и мы решились на эксперимент вместе.

Нашим клиентом был крупный фармацевтический дистрибьютор, а тема курса – внутренний документооборот. То есть рассказать потенциальным слушателям нужно было про то, какие документы в какой последовательности нужно подписывать и согласовывать.

Вооружившись своими тогда еще совсем свежими знаниями о педагогическом дизайне, я отправилась на первую рабочую встречу с клиентом. Список вопросов, записанных от руки в блокноте, у меня хранится до сих. Я намеревалась выяснить все детали и подробности, чтобы потом придумать первую программу корпоративного обучения в своей жизни.

В теории я знала все. На практике работа фактически закончилась на первом вопросе. Как только я спросила, какова задача обучения и в чем состоит потребность компании, разговор пошел совсем не так, как планировалась. Задачу мне обозначили как «научить вот этому материалу», целевую аудиторию – как «все, кому нужно». Интервью я проводить еще не умела, и после обсуждения нескольких деталей проекта я ушла ни с чем.

Но курс мы в итоге сделали. Он получился очень хорошим, особенно по тем временам. Мы придумали анимированную инфографику с человечками и конвертиками, которые иллюстрировали процесс документооборота. У курса была логичная структура и хорошее изложение. Сегодня он уже вряд ли покажется визуально привлекательным, но по тем временам нам удалось сделать очень симпатичный учебный продукт.

Курс заработал благодаря почти воинской дисциплине в культуре компании и тому, что мы почему-то сделали его в формате справочника, где каждый мог найти то, что ему нужно. По всем остальным параметрам он не учитывал ни реальные задачи компании, ни особенности целевой аудитории.

С годами я научилась правильно задавать вопросы, проводить интервью и настаивать на своем. Но самое главное – я точно убедилась в том, что нет задачи научить, есть задача использовать. Это Правило проектирования обучения № 2:«Обучить – это не задача».

Обучение всегда будет только инструментом для достижения цели, а не самой целью. Любое обучение мы проходим для того, чтобы что-то делать или чего-то не делать. Мы не проходим курс по правильному питанию лишь потому, что мы хотим про него узнать. Мы изучаем его, чтобы вести здоровый образ жизни или похудеть. Или, чтобы помогать другим людям, например если такое обучение проходит врач. Но мы все равно будем использовать пройденное, а не просто знать.

Курс по документообороту изучают не для того, чтобы просто знать то, что там написано. Его изучают для правильной организации работы в компании. Чтобы документы отправляли на согласование правильным людям, чтобы ими не завалили тех, кто к этим документам не имеет отношения. Такое обучение нужно для соблюдения сроков работы с документами, сокращения задержек в процессе согласования. А еще для минимизации ошибок. И каждая такая задача требует своего учебного решения, в котором будут правильно расставлены акценты, будет соответствующая практика и после которого слушатели выйдут и начнут действовать.

Правило № 2

Обучить – это не задача

Педагогический дизайн. Начало

Педагогический дизайн начинается с анализа задачи обучения и анализа потребности. Это первый этап в блоке аналитики и первый этап всего процесса. И без него никогда не получится то обучение, которое действительно нужно, и не будет необходимых эффекта и результата. Почему?

Потому что поставленная изначально задача обучения очень часто оказывается совсем не той, что есть на самом деле. Изучение задачи в контексте настоящей потребности позволяет увидеть реальность и создать такое учебное решение, которое действительно будет работать.

Вот очень простой пример. Директор по продажам ставит задачу:

Или на каком-то производстве возникает задача обучить работе с агрегатом. И тоже вроде все прозрачно, но и тут не пошло. Сотрудники жалуются, обучение не завершают.

В обоих случаях разработка обучения начиналась до анализа потребности и анализа задачи обучения. Как говорится, записано со слов автора. Что сказали, то и сделали. Сказали обучить продажам – обучили. Сказали обучить работе с оборудованием – готово. В этом самый большой подвох проектирования обучения. Озвученная первоначально задача может не иметь никакого отношения к той реальной задаче, для которой нужно создать курс или программу. Она может быть и поверхностной, и поставленной под неверным углом. Иногда задача оказывается и вовсе несуществующей. Иногда – не решается через обучение. Если мы не делаем анализ потребности и задачи обучения, то мы создаем либо не то решение, которое на самом деле нужно, либо вообще создаем обучение совершенно зря.

Экономика анализа задачи

Анализ задачи обучения может показаться этапом совершенно ненужным. Особенно когда есть убежденность в том, что задача простая и понятная. Нам необходимо обучить людей, все же просто. Мы хотим сделать курс, потому что у нас есть очень хороший материал, его точно купят. Не важно, где создается обучение, в компании или для открытого рынка, часто есть ощущение, что с задачей все ясно. И если кажется, что этап анализа можно пропустить, то стоит обратить внимание на экономическую сторону вопроса.

С точки зрения экономики компании анализ потребностей – очень важный инструмент, который позволяет правильно использовать бюджет на обучение: не создавать курсы, которые не нужны, не создавать большие курсы там, где нужны маленькие, не использовать дорогие технологии, если от них не будет прямой и понятной пользы. Пренебрежение этим этапом может принести дополнительные расходы, причем существенные. Хотя отказ от анализа всегда идет под соусом «долго и дорого, зачем делать лишнее». В итоге там, где после анализа было бы очевидно, что обучение должно быть коротким и быстрым, создается длинный курс, тренинг или программа. Затраты большие, а толку ноль.

Посмотрим на примере, который был чуть выше.

Задача, поставленная руководителем по продажам, звучит так: «Нужно всех менеджеров по продажам обучить продавать! Ничего не знают, продают плохо».

Давайте предположим, что всего в компании работает 800 специалистов по продажам (это среднего размера дистрибьютор). Среди них есть люди разного возраста и с разным опытом работы.

Что должно быть в обучении, если мы опираемся на первоначальную цель? Список тем вполне очевиден:

■ базовый материал о том, что такое продажи и как они устроены;

■ модель продаж компании – все этапы, со всеми подробностями;

■ работа с возражениями – это важный этап продаж;

■ и, например, еще проведение деловых переговоров, если наша компания переговоры проводит.

По опыту, объем такого обучения составит от 4 до 8 часов в зависимости от формата. Электронное обучение будет ближе к 3–4 часам, смешанное и очное – 8 и больше. Потому что материала очень много. Соответственно, мы получим и немалые расходы, ведь чем больше материала, тем дороже создавать (в частности, если речь о цифровом обучении). Сроки создания такого курса – минимум 2–3 месяца. Совокупные затраты составят от 500 000 рублей и более (в зависимости от уровня сложности выбранного формата).

Когда курс готов, его пройдут 800 человек. И предположим, что длительность будет минимальная, 3 часа. То есть они потратят 2400 часов на отрыв от работы. При средней зарплате даже в 40 300 рублей (средняя по РФ на 2022 год[1]) получится и в этой части более полумиллиона. То есть минимум 1 миллион рублей вложений, и это при очень грубых расчетах.

Теперь самое интересное – после обучения ничего в продажах не поменялось. Или поменялось, но совсем не значительно. Причина – неверно поставленная задача обучения. Ее не анализировали и не изучали. А звучать она могла совершенно иначе. Вот несколько вариантов:

1. Сотрудники не умеют работать с возражениями. Задача – обучить работе с возражениями. Тогда обучение будет намного короче и более сфокусированным. И несмотря на то, что в первоначальном курсе эта тема содержалась, она была невыраженной и сотрудники из нее взяли мало. Кроме того, мы затратили намного больше на создание и на обучение, чем было нужно.

2. Сотрудникам не хватает информации о продуктах, которые компания продает. Для этого нужен совсем другой курс с другим материалом.

3. Сотрудники плохо продают, потому что их не устраивает система мотивации и вознаграждения. Эта задача обучением не решается.

Вы сами видите, насколько сильно может отличаться реальная задача от той, что была поставлена изначально. Заказчик обучения часто не умеет ее ставить корректно, да и не должен, по сути, уметь это делать. Это ответственность педагогического дизайнера – проверить, что должно быть на самом деле. Это анализ задачи обучения и анализ потребности в обучении.

Практика анализа задачи и потребности в обучении

Анализ задачи – это внимательное исследование той проблемы, которую предстоит решить с помощью обучения. Если вернуться к нашему примеру про директора по продажам и сотрудников, которые плохо продают, то нужно понять, почему именно так происходит. Действительно ли людям не хватает знаний о продажах, чтобы больше продавать?

Сразу скажу, что такая задача встречается крайне редко: люди чего-то не делают так, как хочет компания, просто потому, что они не знают, как это делать. Разве что в первые пару-тройку месяцев на новом месте, да и то при условии, что человек не имеет соответствующего опыта работы. Тогда он действительно может не делать, потому что не знает. Но в большинстве случаев люди делают не так, как мы хотим, по совершенно другим причинам, и базовые знания тут совсем ни при чем. У кого-то нет мотивации (и это задача не для обучения), кто-то не хочет менять привычные шаблоны поведения, кто-то просто сопротивляется новому, а кто-то не видит смысла в том, чтобы работать так, как предлагает компании. Иногда не хватает связанных знаний. Например, все знают про модель продаж, а вот про работу с возражениями – очень мало. И тогда задача кажется обучением по продажам в целом, а в реальности должна сузиться до одной темы, как мы уже разобрали ранее.

Исследуя потребность в обучении, мы понимаем, чего на самом деле не хватает. Что нужно передать людям? В какой форме? Что именно нужно будет практиковать, на чем делать акценты? И даже что проверять в итоговых заданиях курса тоже зависит от анализа задачи обучения.

Как проводится анализ потребности и задачи обучения?

На этом этапе проектирования нам необходимо задать как можно больше вопросов и выявить истинную проблему. После сбора всей информации я использую модель определения интервалов, или GAP-модель[2], для интерпретации и понимания результатов.

Шаг 1.Определяем, есть ли проблема на самом деле. Тут нам нужно задаться некоторым количеством вопросов, чтобы проблему выявить и понять, что она на самом деле есть.

Сначала изучаем тех, кто говорит, что проблема есть.

■ Кто говорит, что есть проблема? Насколько этот человек или группа людей могут видеть реальную проблему?

Здесь мы можем узнать, что о проблеме заявлено тем, кто на самом деле про проблему ничего не знает и к ней не близок, просто какой-то обывательский вывод. Или же что задачу поставил человек, который проблему видит только сверху (скорее даже последствия проблемы), но не знает ее изнутри. В такой ситуации нам нужно будет искать того, кто к этой проблеме максимально близко: руководитель той группы сотрудников, которые будут обучаться, эксперт внутри подразделения или сами сотрудники. Для открытого обучения нужно искать реальных потребителей обучения, которые

■ Почему они уверены, что есть проблема? Насколько эти люди близки к практике выполнения тех задач, относительно которых будет обучение?

■ Видит ли эту проблему кто-то, кроме заказчика? Что говорят руководители на местах? Что говорят потенциальные слушатели?

Последний вопрос особенно важен. Проблему нужно сверить с теми, кто с ней сталкивается. Если ее не видят, то обучение не будет работать, потому что оно людям не нужно. Именно на этой стадии происходит изучение потребности. Мы должны разделить задачу обучения, которую ставит компания или мы ставим сами себе, и реальную потребность слушателей. Они сами видят, что им такое обучение нужно? А лучше даже спросить иначе – они понимают, что могут делать иначе, лучше, по-другому? Нам нужно проникнуть в их представление о том, что мы им предлагаем.

Есть ли те, кто говорит, что описанной проблемы нет? Почему они так говорят? Насколько они близко к потенциальной целевой аудитории?

Вот тут сразу можно поставить флажок: если сама потенциальная аудитория говорит, что проблемы нет, то это повод для очень глубокого изучения. И ни в коем случае тут нельзя уйти в позицию «они просто ленятся и ничего не понимают» или отказаться от обучения. Проблему могут не озвучивать, могут сопротивляться решению.

Теперь нужно внимательно рассмотреть саму проблему.

■ Когда и как в первый раз проявилась проблема? Кто ее заметил, при каких обстоятельствах?

■ На кого и на что влияет проблема?

■ Насколько проблема устойчива? Есть ли какие-то ситуации, в которых она не проявляется?

Здесь, в частности, нужно понять, есть ли люди, которые все делают правильно, среди тех, кто что-то не делает или делает не так. Если они есть, на них нужно не только опираться, но исследовать вопрос, почему все остальные так не делают. Скорее всего, именно положительный опыт станет основой материалов для обучения, именно его нам нужно будет транслировать тем, у кого правильно не получается.

И хорошо бы еще изучить, насколько сильно проблема влияет на работу компании, насколько вопрос критичный. И хотя этот вопрос всегда очевиден с самого начала, перепроверить все же стоит. Критичный вопрос вы вряд ли пропустите, а вот принять за важное что-то исключительно второстепенное можно запросто.

Шаг 2.Определяем, насколько проблема связана с тем, что сотрудники делают сами. На этом этапе нужно понять, может ли обучение что-то исправить. И что проблема заключается именно в том, что и как делают сотрудники. Зачастую изначальная задача обучения к обучению может не иметь никакого отношения. К примеру, проблема возникла из-за условий работы, среды, в которой сотрудники находятся, или организационных и административных условий. И такая проблема не может быть решена даже самым прекрасным обучением.

1. Как связаны деятельность сотрудников и проблема, которую мы выявили? Что они делают не так или не делают, что приводит к проблеме? Как они должны начать действовать, чтобы проблемы не было?

2. Если проблему устранить, люди станут действовать так, как нужно? То есть, если их научить тому, что планируется, будут ли они работать так, как требуется?

3. Есть ли какие-то иные факторы, которые могут влиять на деятельность людей (кроме отсутствия новых знаний и навыков)? Что-то в рабочей среде, в инструментах, которые используются или в нормах и требованиях к деятельности?

4. Есть ли какие-то свидетельства того, что обучение сможет исправить проблему? Был ли уже такой опыт?

Мы должны постоянно помнить о том, что обучение – это только инструмент. И если мы его потенциальной целевой аудитории дадим, смогут ли обучающиеся им воспользоваться? Например, мы хотим обучать людей основам и методам работы в команде, а инструментов для такого взаимодействия в компании нет. Нет чатов, общих пространств и всего остального, что для этого нужно. Обучение работать не будет, потому что его никак нельзя применить.

Шаг 3.Определяем, что обучение может решить проблему. Это заключительный вопрос анализа. Теперь, когда мы понимаем суть проблемы и все ее детали, нам нужно понять, можно ли проблему решить обучением. Важно на этом этапе найти аналогичные решения, которые сработали. Честно говоря, если такую проблему еще никто и никогда обучением решить не смог, то, скорее всего, и у нас шансов мало.

1. Можно ли после обучения продемонстрировать изменение поведения?

2. Может ли быть так, что проблема кроется в мотивации, отношении или где-то еще и с помощью обучения ее нельзя решить?

Первый из двух вопросов в этом блоке самый важный. Он будет основной для всего дальнейшего проектирования обучения. Мы будем про него говорить и на этапе каскадирования задачи обучения, и при постановке целей. Поведение, которое появляется после обучения, должно быть наблюдаемым, должна быть возможность его продемонстрировать. Как мы сможем увидеть, что человек делает то, что нужно? Это вообще можно как-то увидеть? Если ответ «нет», то стоит снова все внимательно изучить.

Проблема есть, но есть и что-то новое

Есть ряд задач обучения, которые исходят не из проблемы, а из появления чего-то принципиального нового в компании или на рынке. Технология, метод, оборудование – что-то, чего раньше не было, а теперь нужно начать использовать. Анализ задачи обучения в такой ситуации ведется точно таким же способом, только в самих вопросах мы делаем уклон на инновации:

1. Что именно появилось нового? Чем оно отличается от того, что было?

2. Что нужно делать не так, как раньше?

3. Что будет мешать внедрению нового?

Почему необходимо разделить смену того, что было, и внедрение нового? Изменение поведения требует одних методов работы, тут свои сопротивления и страхи слушателей. При таком обучении нам нужно использовать то, что люди делали раньше и строить аргументацию, исходя из этого. Показывать изменения и то, как эти изменения сделают жизнь лучше. С новым же часто нужно строить аргументацию с нуля, убеждать и бороться с другими опасениями слушателей.

Нужны инструменты, а не обучение

Есть важная тонкость: если спрашивать людей о том, хотят ли они пройти обучение, то ответ будет не всегда показательным. Кто-то даст социально желательный ответ, потому что не очень хорошо говорить, что учиться не хочешь. А кто-то скажет, что обучение вообще не нужно, потому что учиться не любит и не верит в обучение. Наша задача – узнать про потребность именно в инструментах, которые дает обучение. Спрашивать людей о том, что им нужно для решения проблемы или для того, чтобы качественно действовать.

Еще одна тонкость в формулировке вопросов – далеко не все готовы признавать наличие проблемы. А кто-то и просто не понимает, что проблема есть и она имеет значение. Когда мы говорим с людьми о задаче обучения, нужно задавать самые разные вопросы:

1. Как вы сейчас действуете?

2. Есть ли какие-то моменты, которые вам мешают или неудобны?

3. Что бы вы изменили?

4. Есть ли что-то, чего вам не хватает для работы?

5. Что могло бы вам помочь?

Чем больше угол обзора, то есть многообразие вопросов, тем лучше мы увидим всю картину целиком и сможем принять правильные решения о том, какое на самом деле нужно обучение.

Итог анализа потребности и задачи обучения можно уложить в ответы всего на два вопроса. Я всегда для себя все данные свожу именно к ним:

1. В чем реальная потребность? В обучении или в чем-то еще?

2. Если это обучение, что именно нужно узнать и выучить, чтобы начать действовать правильно?

Чаще всего, как только вы начинаете задавать вопросы и получать на них ответы, к вам приходит вся нужная информация. Главное – очень внимательно слушать и анализировать.

5 раз почему

Для уточнения задачи обучения нам нужно погрузиться в процесс достаточно глубоко. Вот говорит нам директор по продажам, что сотрудники продают плохо. А мы ему в ответ: «Почему?» Он говорит, что они делают то-то и то-то. И мы снова: «Почему?» И так пять раз.

Технику «5 почему» разработал и начал впервые применять Сакити

Философия Toyota строится на принципе «пойди и посмотри». Это значит, что принятие решений базируется на глубоком понимании того, что на самом деле происходит на первом этаже (точнее, на этаже с мастерской – там, где весь процесс реально происходит), а не на том, что кто-то из руководства думает, что там происходит.

В педагогическом дизайне этот метод начали применять около 20 лет назад. Ситуация у нас и в бизнесе очень схожа: и там, и там важно видеть реальную проблему, а не ту, которая кому-то кажется. И в том, и в другом случае иллюзорная задача уводит от эффективного решения.

Посмотрим, как работает техника «5 почему» на примере.

Представим, что нам поставили следующую задачу обучения: «Звонки в нашу службу поддержки в последние два месяца длятся на 20 % дольше среднего. Нам нужно переобучить наших специалистов работе с клиентами как можно быстрее». Предполагается, что обучение сотрудников колл-центра работе с клиентами поможет снизить среднее время звонка. Проверяем через «5 почему».

1. Почему среднее время разговора с клиентом выросло на 20 % за последние два месяца? ⇒ Сотрудники обрабатывают больше запросов клиентов, которые связаны с новыми возможностями продукта.

2. Почему у клиентов стало больше вопросов относительно наших новых возможностей? ⇒ У нового функционала сейчас нет полной инструкции с иллюстрациями его работы.

3. Почему новые функции не описаны полностью? ⇒ В команде разработки не было технического писателя, который бы мог подготовить документацию так, как нужно.

4. Почему в команде разработки не было технического писателя? ⇒ Она ушла в декрет, и не было замены.

5. Почему не было замены? ⇒ Технические писатели на других проектах не знают этот продукт.

Получается, что от обучения сотрудников службы поддержки мы результата не получим, так как проблема к ним не имеет никакого отношения. Клиенты не могут разобраться с продуктом, звонят и просят помощи. А потенциальное решение проблемы, например, в обучении технических писателей работе со всеми продуктами компании, чтобы можно было замещать одного сотрудника другим. Кроме того, очевидно, что сама по себе проблема в чистом виде обучением не решается и нужны организационные изменения.

Это пример не только применения техники «5 почему», но и того, как могут развернуться события в процессе изучения задачи обучения. И несмотря на то, что на первый взгляд задача кажется вполне очевидной, при детальном рассмотрении все оказывается совсем иначе.

Кто будет отвечать на вопросы?

Мои слушатели на курсах и мероприятиях и мои читатели часто задают один важный вопрос: «У кого нам все это выяснять?» Часто так получается, что задача обучения «прилетела» от внутреннего заказчика, и он, этот заказчик, совершенно уверен, что все прозрачно и тривиально и обсуждать что-то совершенно не нужно. Тогда педагогический дизайнер может оказаться в тупике, ведь сам он на эти вопросы ответить не может.

Если речь идет об обучении в компании и в этой компании обучение является постоянно используемым инструментом (то есть, по сути, есть система обучения персонала), самым эффективным решением будет создание внутреннего регламента, по которому заказчик обучения будет обязан отвечать на вопросы для анализа, а также обеспечит доступ к другим людям, которые смогут дать дополнительную информацию. Почти во всех крупных компаниях, которые постоянно и много обучают персонал, такие регламенты и процессы уже успешно внедрены.

Среди тех, с кем нужно говорить для анализа, должны быть:

■ заказчик обучения;

■ руководитель подразделения, сотрудники которого будут проходить обучение;

■ сотрудники, которые будут проходить обучение;

■ внутренние эксперты по теме, по которой запланировано обучение.

Для обучения на открытом рынке такой процесс тоже необходим. Если вы решили, что на вашей платформе или в вашей онлайн-школе должен появиться какой-то курс или программа, то для их проектирования недостаточно только внутренней идеи о том, что тема важна, и представления, что должно быть внутри.

Нужно обязательно обратиться к рынку и изучить мнения:

■ ключевых экспертов на рынке по заданной теме;

■ специалистов-практиков с опытом работы в теме;

■ специалистов, которые недавно входили в тему;

■ потребителей темы (например, компании, которые будут потенциально брать на работу тех, кого мы обучим).

При анализе ответов этих людей мы можем не только увидеть очень значимые для обучения темы, но и понять, что мы проблему увидели совсем не так, как есть на самом деле.

Анализ интервалов, или GAP-анализ

Анализ интервалов – это метод стратегического анализа, который позволяет определить положение вещей сегодня и их желаемое положение, а затем сформулировать шаги, которые нужны для перехода из текущего положения в желаемое. В английском gap означает «разрыв» или «интервал», то есть некое расстояние между объектами.

Что интересно, автором GAP-анализа считается Майкл Скотт-младший из Айдахского университета, который не имел никакого отношения ни к бизнесу, ни к обучению. Он начал использовать этот метод для оценки состояния птиц, находящихся на грани уничтожения на Гавайях. Он сравнивал места, где птицам было плохо, с местами, где им было хорошо, для того, чтобы спроектировать способы сохранения вида.

Спустя какое-то время метод просочился в стратегический анализ. Сначала в учебные программы того самого Айдахского университета, затем в общую практику стратегического анализа. Например, компания Ford сегодня использует метод анализа интервалов в проектировании своих программ лояльности для сотрудников. Они понимают, что руководители компании далеко не всегда знают их ожидания. С помощью анализа интервалов они понимают, что хотели бы получить сотрудники и что есть на данный момент. И строят мост из точки А в точку Б, чтобы программа соответствовала ожиданиям.

В проектировании обучения анализ интервалов используется для понимания цели обучения и того, как этой цели можно достигать. Для меня это самый проверенный и понятный инструмент, которым я пользуюсь уже много лет, и он меня ни разу не подвел.

Как проводить анализ интервалов?

Итак, у нас на руках есть некоторая задача обучения. Она чаще всего будет звучать так: «Нам нужно обучить кого-то чему-то». Для разработки обучения эта задача не подходит – нам не хватает понимания того, что люди знают, чего не знают, что уже умеют, а чего нет. Не понятно, куда идти и что должно быть в итоге.

Учебный путь очень легко представить себе как движение из точки А в точку Б. И, как почти все в обучении, начинать лучше с конца, то есть с точки Б.

Точка Б. «После обучения (изменения поведения) слушатель делает это и это так и так». Это будет наша точка назначения, к ней мы должны прийти. Но пока сделать этого мы не можем, потому что не знаем, откуда мы идем.

Точка А. «На данный момент слушатель делает то и то так и так». Это текущее положение вещей, по которому мы можем понять, от какой точки нам нужно двигаться.

Чем детальнее мы описываем положение в точке А и в точке Б, тем больше у нас понимания реальности. Кроме вопросов, которые мы уже задали на этапе анализа задачи обучения, здесь стоит также выяснить:

1. Какие есть убеждения сейчас и какие должны быть?

2. Какие действия совершают сейчас? Или не совершают сейчас? Какие должны совершать или не совершать?

3. Какие знания есть сейчас? Какие знания должны быть?

4. Какие параметры качества должны быть? Какие есть сейчас?

5. Какие показатели есть сейчас и какие должны быть?

Все то, что между точкой А и точкой Б, и будет интервалом. Разрывом между состоянием текущим и состоянием желаемым. Теперь наша задача подобрать шаги, с помощью которых можно дойти из точки А в точку Б. Здесь нужно для начала попробовать написать простую последовательность действий: изучил что-то, начал делать то-то. Это ответит на вопрос, можно ли добраться в нужную точку при помощи простой передачи знаний. И ответ, скорее всего, будет

Чаще всего переход из А в Б потребует нескольких итераций – эту дорогу нельзя осилить за один присест. В такие моменты с помощью анализа разрывов очень заметно, что на самом деле разовое обучение не работает, а работает только продолжительное и модульное. И в первую очередь потому, что переход из А в Б просто невозможен сам по себе, нужно осваивать отдельные шаги, закреплять их и только потом идти дальше. Это не один марш-бросок. Кроме того, становится очевидно, что для перехода нужна практика и отработка навыка, а не передача информации.

Но и это не все открытия, которые мы можем сделать. Иногда становится понятно, что обучением разрыв вовсе не закрывается. Бывает так: при анализе разрыва в знаниях выясняется, что его на самом деле нет. То есть слушатели все, что нужно, знают. Но не используют. Это вовсе не парадокс. Мы часто серьезно заблуждаемся в том, что наличие знаний равно использованию знаний. Это некоторая профессиональная деформация тех, кто работает в обучении. И просто идеалистическое представление о мире.

Для итогового поведения чаще всего не хватает убеждений, мотивации, уверенности и простого желания. И многое из этого вообще обучением не решается. Иногда вопрос в удобстве и понятности использования того, что сотруднику нужно делать. Иногда в том, что сотрудники уверены: компания не права и делать нужно иначе. И тут инструменты обучения хоть и могут помочь, но точно не дадут полного эффекта. Это вопрос культуры компании, организационных мер и создания правильных условий. Обучением можно только поддержать, не более того.

С помощью анализа разрывов очень хорошо видно текущее положение и то, чем оно отличается от положения желаемого. И дальше становится понятным, как же можно (или нельзя) дойти из точки А в точку Б. Для работы можно использовать не только точки А и Б, но и портреты. Это будет некоторое скрещивание анализа интервалов и формирования персон в дизайне пользовательского опыта. Только в пользовательском дизайне персона – это такой пользователь, какой есть на самом деле. А у нас в обучении будет персона сейчас и персона потом, то есть обученная и с новым поведением.

Так иногда проще понимать, из какой точки в какую нужно двигаться. Самое главное, что важно помнить про анализ интервалов и про анализ задачи обучения в целом – обучение происходит из какой-то точки и в какой-то точке должно завершиться. Оно не может находиться в воздухе. Всегда есть состояние знания, которое имеется сейчас. Оно может быть нулевым или отличным от нуля. И состояние, которое мы хотим получить. При анализе мы можем понять, что разрыв очень большой и нам нужно планировать много шагов и много действий (и не только учебных). Мы можем увидеть, что разрыв совсем крошечный и компенсируется за 10 минут обучения. Или что разрыв вовсе не про обучение. И это тоже важно – это сохраняет лицо обучения. Нам не нужно делать его там, где оно никогда не будет работать, это дискредитирует всю идею.

Pre-mortem, или Анализ того, что еще не случилось

Техника pre-mortem, дословно «до смерти», используется в бизнесе и в управлении проектами, ей учат в бизнес-школах. Задача простая – представить, что бизнес или проект полностью провалился или все, что только можно, пошло не так. А затем попробовать ответить на вопрос «Почему так произошло?». Эта очень простая, но одновременно сложная техника позволяет увидеть потенциальные слабые места компании, риски и угрозы. Именно в формулировке провала многие вещи становятся более очевидными и заметными. Появляется возможность выйти из тоннеля привычного мышления и посмотреть на все под другим углом.

Эту же технику стоит использовать как заключительный этап анализа задачи обучения. Нам нужно себе представить, что мы сделали то обучение, которое хотели для поставленной задачи, но оно не принесло эффекта, не заработало.

Сложность техники заключается только в одном – в желании всей задействованной в анализе аудитории мыслить открыто и здраво. Иногда может не получиться, потому что все изначально уверены в совершенном позитиве (что и есть большая ошибка) и не желают смотреть по сторонам. Тут всего два вопроса:

1. Прошло время, мы запустили обучение, но его никто не проходит. Почему так произошло?

2. Прошло время, мы запустили обучение, но никто не использует то, что в нем есть, на практике. Почему так происходит?

Первый вопрос вообще стоит задавать для любого обучения. При проектировании мы всегда должны смотреть в конец, на ожидаемый результат. Что должно быть после обучения? Что должны делать слушатели, которые прошли курс? (Или чего делать не должны?) Здесь так же, только смотрим мы на риски. Что могло пойти не так, почему обучение никто не хочет проходить? Варианты ответов могут быть самые разные, от качества контента до отсутствия веры в то, что это нужно изучать. Но любой ответ даст правильный импульс – на что нужно обратить внимание, чтобы у обучения был успех.

Ловушка очевидности

Успех анализа задачи обучения, равно как и всего остального анализа в проектировании обучения взрослых, зависит от того, насколько мы внимательны и насколько объективны. Нам важно не попасть в ловушку очевидности. Это некоторое предубеждение, в котором нам кажется правдой то, что наиболее очевидно и понятно. И мы в это верим. А еще есть стремление использовать те данные, которые имеются под рукой, и сразу по ним делать выводы.

Эта проблема часто возникает при анализе целевой аудитории и задач обучения. В изучении аудитории есть еще ловушка стереотипа, и про нее мы будем говорить в следующей главе. Мы видим какие-то очевидные вещи, и сразу хочется сказать – вот, все, нашли. Не знают, как использовать программный продукт, – значит, проблема в этом, значит, будем ее решать. А то, что потом может оказаться, что проблема совсем не в навыке работы с программой, а, скажем, в том, что люди не хотят ей пользоваться – это мы узнаем тогда, когда сделанное обучение не заработает и нам придется копать глубже.

Наверное, самый яркий пример преждевременных выводов – это заключение о нежелании учиться у заданной целевой аудитории. Не хотят, им ничего не нужно, вообще нехорошие люди – редиски. Из такой позиции дальше очень сложно двигаться. Если это действительно так, нам либо нужно людей целиком менять, либо опустить руки. За вторым вариантом часто приходят идеи вроде ярких и игровых курсов и программ, которые создаются такими потому, что иначе никто не будет их проходить.

Мы везде должны найти источник и убрать завесу очевидности (не проходят = не хотят = не нужно) и начать искать причины. Времени нет? Нужно помогать встроить. Смысла не видят? Скорее всего, в обучении мало практической пользы. Или же плохо написаны цели, их никто не понимает. А может, руководители на местах не желают обучения?

Почти за каждой очевидной причиной, характеристикой или ситуацией может скрываться совсем другая история. Как в примере про сотрудников колл-центра, которых собирались учить работе с клиентами. Такое обучение стало бы не просто неэффективным, оно могло очень сильно навредить. Ненужное, лишнее и неправильно сфокусированное обучение подрывает доверие к обучению как таковому, снижает мотивацию. Каждый следующий курс или программа будут требовать все больших усилий по привлечению внимания и повышению мотивации.

1. Возьмите задачу обучения из своего последнего проекта и попробуйте провести ее через метод «5 почему». Могла ли ваша первоначальная задача отличаться от той, которая получилась в итоге?

2. Найдите 2–3 примера из собственного опыта, где реальная задача обучения отличалась от учебного решения. Почему так случилось?

3. Попробуйте провести анализ ближайшей задачи обучения по вопросам из чек-листа.

Наша главная необходимость – найти ту самую задачу обучения, которая поможет людям что-то изменить. Понять, что именно должно измениться. И дать инструменты для этих изменений. Когда задача проявилась,

1. Кто говорит, что есть проблема? Насколько этот человек или группа людей могут видеть реальную проблему?

2. Почему они уверены, что есть проблема? Насколько эти люди близки к практике выполнения тех задач, относительно которых будет обучение?

3. Видит ли эту проблему кто-то, кроме заказчика? Что говорят руководители на местах? Что говорят потенциальные слушатели?

4. Есть ли те, кто говорит, что описанной проблемы нет? Почему они так говорят? Насколько они близки к потенциальной целевой аудитории?

5. Когда и как в первый раз проявилась проблема? Кто ее заметил, при каких обстоятельствах?

6. На кого и на что влияет проблема?

7. Насколько проблема устойчива? Есть ли какие-то ситуации, в которых она не проявляется?

8. Как связана деятельность сотрудников и проблема, которую мы выявили? Что они делают не так или не делают, что приводит к проблеме? Как они должны начать действовать, чтобы проблемы не было?

9. Если проблему устранить, люди станут действовать так, как нужно? То есть, если их научить тому, что планируется, будут они работать так, как требуется?

10. Есть ли какие-то иные факторы, которые могут влиять на деятельность людей (кроме отсутствия новых знаний и навыков)? Что-то в рабочей среде, в инструментах, которые используются, или в нормах и требованиях к деятельности?

11. Есть ли какие-то свидетельства того, что обучение сможет исправить проблему? Был ли уже такой опыт?

12. Можно ли после обучения продемонстрировать изменение поведения?

13. Может ли быть так, что проблема кроется в мотивации, отношении или где-то еще и с помощью обучения ее нельзя решить?

■ Какие есть убеждения сейчас и какие должны быть?

■ Какие действия совершают сейчас или не совершают сейчас? Какие должны совершать или не совершать?

■ Какие знания есть сейчас? Какие знания должны быть?

■ Какие параметры качества должны быть? Какие есть сейчас?

■ Какие показатели есть сейчас и какие должны быть?

Глава 6

Не промахнуться, или анализ целевой аудитории

В процессе классического педагогического дизайна изучение целевой аудитории стоит на втором месте в блоке анализа. Сначала изучаются потребности в обучении, слушатели, потом условия обучения и применения знаний, затем ставится итоговая задача обучения. Но вы можете менять местами этапы и, например, сначала изучать аудиторию, а потом уже задачу обучения. Главное, чтобы в итоге была собрана вся информация о том, зачем нужно обучение, кто его будет проходить и в каких условиях, а итоговая цель и план обучения были построены именно на полученных данных.

В этой главе мы с вами посмотрим на то, как изучать целевую аудиторию и зачем это нужно.

Ракета не взлетела

В одной компании сделали курс про работу с клиентами. Электронный и очень современный. Подача материала была нестандартной, через большую историю о космических кораблях. Курс получился интересным. Но вот только люди его проходить не хотели. Их, конечно, уговорили и даже заставили, но эффект от обучения был практически нулевой. Просто создатели курса не попали в целевую аудиторию.

Основной целевой аудиторией были начальники цехов на производстве, а они не увидели себя в курсе, где люди путешествуют в космосе и ходят в дорогих костюмах. Но и это было не самым главным – эта целевая аудитория очень простая и приземленная, она готова учиться, но хочет, чтобы обучение было по делу, по сути и применимо сразу, без лишних размышлений. Здесь же материал был представлен через сложную метафору, то есть через какую-то не связанную с темой обучения идею (к метафорам мы с вами еще вернемся позже в этой книге), его нужно было переносить, пытаться представить в другой среде. Это не только сложно, но и совершенно нежелательно именно для такой аудитории. И обучение провалилось.

Есть целевая аудитория, которой такое обучение подойдет. Она, возможно, более молодая, более творческая. Мог бы быть другой эффект, если бы у обучения была иная цель: не научить людей применять методы клиентоориентированности в своей деятельности (а она была именно такой), а популяризировать идею, просто красочно рассказать о ней, переходя к конкретике уже позже, в других курсах и программах.

Какое обучение подошло бы для заданной аудитории? Если бы изначально людей, которые будут проходить курс, изучили, то стало бы понятно, что материал нужно изложить достаточно строго и просто. И обязательно необходимы простые примеры применения из их реальной, ежедневной деятельности. Это сделает для них обучение реальным, понятным и близким. Люди найдут в нем себя, и им будет намного проще понять, как именно применять все то, что им рассказали. Это основа эффективного обучения.

Обучение – это люди

Когда мы создаем обучение, не важно, в каком оно будет формате, самое главное, о чем нужно постоянно помнить: обучение – это люди. Не материалы, не технологии, не аудитории и не учебники. Все это лишь инструменты, которыми будут пользоваться люди, чтобы изменить что-то в своей работе или жизни. И если мы не будем помнить об этом, то сделаем обучение, которое работать не будет.

У людей есть эмоции, убеждения и страхи. Их придется учитывать в течение всего проектирования обучения и во время его проведения. И да, временами хочется сказать, что вы, дорогие слушатели, должны сами понимать, что вам нужно обучение (а оно им и правда нужно), и сами брать все, что мы вам предлагаем. Но вот только в реальном мире так не работает. Люди очень легко отказываются от обучения, даже если это совсем нерационально и вредит. Дело в том, что человек не рационален. Часто мы принимаем решения, которые нам совсем не на пользу, пусть это и очевидно. Скажем, вместо полезного фрукта или овоща едим чипсы. Не занимаемся спортом, хотя всем известно, что это нужно для здоровья. Сидим допоздна, мало спим. Смотрим не самый качественный контент и сериалы запоем.

В жизни мы делаем очень много всего неправильного. И совершенно точно нельзя предположить, что в обучении человек будет делать выбор правильный и рациональный. Причем тут анализ целевой аудитории? Все очень просто: чем больше мы знаем про людей, которых будем обучать, тем больше шансов, что мы сможем создать такое обучение, которое будет максимально точно отражать потребности и реальную жизнь слушателей. Они увидят себя, увидят пользу и заберут ее. Зная целевую аудиторию, мы можем не только подобрать необходимый материал, но и легко подтолкнуть направление обучения в нужное русло, чтобы человек мог дойти до конца и получить то, ради чего он на обучение пришел.

Еще у людей есть чувства и эмоции. И это основа нашего поведения. Джонатан Хайдт в книге «Стакан всегда наполовину полон!» привел одну из самых известных и очень точно передающую смысл метафору того, кто мы есть на самом деле: человек – это слон и погонщик. Погонщик – это наш думающий и рациональный мозг, слон – это автопилот, наши эмоции. О соотношении размеров рассуждать даже не имеет смысла. Если слон под воздействием эмоций решит, что учиться он не собирается, то у погонщика шансов мало.

Именно поэтому так важны изучение аудитории в части ее убеждений, отношения к обучению и к теме обучения, понимание текущего состояния мотивации. Промахнемся – и слон на эмоциях увезет нашего слушателя в совершенно другую сторону, и до конца обучения он никогда не дойдет. Кстати, часто бывает так, что формально как раз человек обучение завершает, например, если в компании требуют пройти его и важно, чтобы была нужная отметка. Но в голове человека это обучение не происходит, он

Чем лучше мы понимаем свою аудиторию, тем больше шансов сделать для нее то, что ей нужно и что она возьмет и начнет использовать. Поэтому важно, чтобы проектировщик обучения, педагогический дизайнер, любил и уважал людей. Мы должны уметь принимать другие точки зрения, должны уметь слушать и слышать (это вообще самый первый навык педдизайнера) и уметь воспринимать все сказанное как есть.

На основе этого можно сформулировать Правило проектирования обучения № 3:«Не отдаляйтесь от людей и не делите на „мы“ и „они“».

Мы создаем обучение для людей. Для этого нам нужно подойти к ним как можно ближе и как можно лучше понять их. Наши слушатели – это не мифические «они», которым просто нужно что-то передать. Это люди, такие же, как мы сами. А мы не пойдем на обучение, которое не отвечает нашим потребностям. Как минимум – не пойдем по своей воле.

Это эмпатия как навык. Не как какое-то волшебное ощущение, мол, как же ты меня понимаешь, ты эмпат. Это навык сопереживать, навык синхронизироваться с другими людьми и умение все услышанное не оценивать, а принимать так, как есть. Этому можно и нужно учиться. И с этим навыком вы будете создавать обучение качественное и эффективное, ведь вы сможете делать то, что нужно людям, а не рассказывать то, что, как вам кажется, будет правильно рассказать.

Правило № 3

Не отдаляйтесь от людей и не делите на «мы» и «они»

По другую сторону экрана

Исследование целевой аудитории становится в разы важнее, когда мы создаем онлайн-курсы, электронное обучение. Дело в том, что мы не будем видеть людей, которых мы учим. Они – с другой стороны экрана. Даже если у нас вебинар и включены камеры, это всего лишь картинка, в которой на самом деле не видно человека как он есть.

Большое отличие онлайн-обучения от очного заключается в том, что мы не можем сделать маневр, если вдруг видим, что что-то пошло не так. Когда я веду свой тренинг по проектированию обучения в аудитории, я, как и любой другой тренер, сразу вижу, что часть группы (или даже вся сразу) меня не понимает. Мне достаточно глаз и выражения лица. Тут я могу быстро задать вопрос, быстро скорректировать свои слова, привести дополнительные примеры. И проблема будет решена. Про примеры отдельная история. Они – основа обучения. И их можно правильно подобрать, только понимая целевую аудиторию и ее потребности. А без примеров обучения не получается.

И в аудитории кто-то может спросить: «А как это будет работать у нас, в такой вот ситуации и в таких условиях?» И тренер информацию приземлит и покажет, как применять. Но если такой вопрос возникнет у слушателя онлайн-курса, особенно в асинхронном режиме, то задавать его будет некому. Конечно, многие мне сейчас скажут, что для этого нужно делать чаты и поддержку. Да, обязательно нужно. Но вот только далеко не все туда напишут, и ответ будет не мгновенным (например, если слушатель решил учиться ночью). Да и правильно задать вопрос могут не все. Но самое главное, что в момент возникновения потребности (а вопрос в этой ситуации и есть такой момент, состояние, когда слушателю действительно интересно и актуально) мы ответить на эту потребность не сможем. И момент будет упущен.

Именно поэтому для онлайн-обучения и, в частности, для обучения асинхронного нужно детально изучать аудиторию и стараться прогнозировать и предвосхищать вопросы. И обязательно подбирать только те примеры, которые целевая аудитория воспримет.

А может, все-таки пропустить?

Анализ целевой аудитории – это тот шаг проектирования обучения взрослых, который пропускают чаще всего. Задачу вроде нужно обязательно изучать, потребность тоже, а то не понятно, что именно в курсе будет. А вот с аудиторией – тут все понятно. Если курс создается в компании, здесь все свои, все про них известно. Если на открытый рынок – тут неизвестно, кто будет, курс для всех. Но если материалы сделать хорошие, яркие и интересные, разве кто-то сможет отказаться от такого ценного занятия, как обучение?

Прежде, чем пропускать этот шаг, нужно кое-что вспомнить. Данные анализа целевой аудитории используются на всех этапах создания курса или программы обучения. Нет ни одного действия, которое можно было бы уверенно сделать без этой информации. Нет ни одного решения, которое можно было принять вне контекста целевой аудитории. Потому что обучение – это передача знаний и помощь в формировании навыка у определенной группы людей. И если не знать эту группу хотя бы в целом, то получиться может полная ерунда.

Что может произойти без анализа?

1. Вы сделаете все для себя. То есть приравняете потребности аудитории к своим потребностям и ожиданиям. А они всегда будут отличаться от целевой аудитории, даже если нам кажется, что мы все очень похожи. Позиция того, кто обучает, всегда отличается от позиции того, кто учится.

2. Материал не подойдет по уровню сложности. Это большая проблема. Либо будет очень просто, то есть пусто и бессмысленно. Либо сложно, то есть неподъемно и тоже бесполезно, ведь все равно не освоить.

3. Обучение не попадет в задачи, потребности и проблемы целевой аудитории. Еще хуже – непопадание в ценности и установки. Такое обучение будет чужим, его станут отторгать естественным образом: «Это не про меня, и мне такое не нужно».

4. Процесс обучения не совпадет с возможностями и особенностями аудитории. Курсы на мобильном устройстве с большим количеством таблиц и мелких данных для аудитории 45+ – есть тут проблема? Есть. После 40 у многих начинает падать зрение. Это тот самый момент, когда скоро уже нужны будут очки для чтения и крупный шрифт на телефоне. Такое обучение будет очень некомфортным и, может быть, даже невозможным.

5. Примеры, кейсы, задания в материалах окажутся вне контекста ЦА. Скажем, курс для инженеров с примерами из продаж, к которым они никогда не имели отношения. Тут не только проблема принятия такого материала, но и проблема переноса изученного в реальную практику.

6. Обучение не будет мотивировать. Мотивацию можно строить только при условии понимания текущего состояния слушателя (переход из точки А в точку Б). Нам нужно найти, что именно побудит целевую аудиторию действовать так, как нужно.

Незадолго до выхода этой книги я сама сделала большую ошибку в изучении целевой аудитории. Мы с коллегами запланировали курс о проектировании обучения взрослых и предложили потенциальным слушателям два формата на выбор: очное обучение в Москве (два дня) и онлайн-обучение, аналогичное очному, тоже два дня. Мне показалось, что эти два варианта будут оптимальными, потому что я приравняла слушателей к себе. Мне самой намного проще выделить два полных дня, погрузиться в тему целиком и потом вынырнуть обратно. И для меня очный формат всегда ближе – погружение полное, ничто не мешает.

И вот мы открыли набор. А к нам никто не пришел. Точнее, кто-то пришел, но совсем мало, с коммерческой точки зрения сильно ниже планки базовой окупаемости. За пару недель до старта встал вопрос о том, что нужно или отменять обучение, или что-то менять. И тут до меня дошло.

Я не спрашивала своих потенциальных слушателей, какой формат им будет удобен. Я решила за них. Очевидно, им мое решение не понравилось. Я сделала опрос всего из нескольких пунктов о формате. И узнала, что учиться мои слушатели хотят по вечерам онлайн, 2–3 раза в неделю по 2–3 часа.

Терять было нечего, и потому мы быстро переделали программу и запустили набор в новом виде. И, о чудо, мы набрали в три раза больше обучающихся, чем планировали. Просто мы сделали курс в том формате, в котором он был нужен нашей аудитории.

Главная ошибка была в том, что я списала характеристики аудитории с себя. Я генеральный директор и довольно свободно распоряжаюсь своим временем. Мне проще организовать время так, чтобы выделить два дня. И намного сложнее месяц или больше выделять

Почему мы не сомневались в содержании курса? Потому что запросов получали много и все отказы были связаны именно с организацией обучения, а не с его содержанием. Но мы точно выучили свой урок еще раз (надеюсь, что теперь на всю жизнь) – свою целевую аудиторию нужно изучать и принимать такой, какая она есть.

Нельзя делать, если не понимаешь, где применять

Одна из задач анализа ЦА – организация простого и быстрого трансфера изученного в реальную жизнь. То есть переноса всего нового в практику. Чем ближе ко мне материалы, тем лучше я их понимаю, тем меньше вопросов и сопротивления, тем быстрее и проще получится попробовать применять. Если материал от меня далеко, трансфер усложнится. По сути, я как слушатель должна буду не только воспринять новую информацию, но и задуматься над параллелями между изученным и моей практикой и перенести все из одного контекста в другой. Да, задача отличная, это и анализ, и синтез в одном месте, но не все к ней готовы. Особенно в условиях рабочей загрузки и общей информационной перегруженности. Кроме того, слушателей с высокой мотивацией внутри одной целевой аудитории, как правило, немного.

Именно из анализа целевой аудитории появляются примеры и практика применения. Знакомясь с людьми, которые будут проходить обучение, мы понимаем то, как они работают, какие у них есть задачи, с какими проблемами сталкиваются. Это происходит и на этапе анализа аудитории, и шагом ранее, когда мы анализируем задачу обучения. Эти этапы тесно переплетены и друг без друга не работают. Мы узнаем реальную ситуацию и отказываемся от своих (или чьих-то) представлений о ней. Тогда обучение становится реальным, практичным и полезным. Самое главное, что все изученное можно будет использовать.

Самое значимое, что мы должны достать из анализа аудитории, – это примеры и описание тех ситуаций, где знания применяются теми людьми, которых мы учим. Эти примеры переведут обучение из абстракции в реальность.

Недавно от знакомой услышала историю. Она хотела научиться копирайтингу, и у нее была очень понятная задача – писать продающие тексты к продуктам и услугам. Она нашла программу обучения, которая обещала, что научит писать все и для всех. Но по истечении 6 недель ни одного текста для представления продукта они так и не разобрали. Этого не было ни в примерах, ни в заданиях, ни в теории. В конце обучения знакомая задала вопрос ведущим курса, мол, где же вот это. Ответ был простой – все тексты очень схожи, если вы научились писать небольшие статьи, описание продуктов вы тоже напишите.

Это классическая проблема – этот пусть и небольшой, но достаточно сложный трансфер сделать могут не все. И особенно его не могут сделать новички в теме или в профессии. Они просто не понимают, как перенести все это в реальную жизнь, на свои задачи. И достаточно будет всего одного примера по нужной слушателю теме, чтобы он смог двигаться дальше.

Это ошибка попадания в целевую аудиторию и в ее задачи. Мы не знаем, с чем к нам пришли люди, и их не понимаем. Это отражается на примерах. Примеры не дают возможности внедрить изученное в свою жизнь. Обучение не работает.

Не сотворите себе стереотип

Перед тем, как мы с вами начнем изучать вопросы для анализа целевой аудитории и то, какие выводы мы можем на основе их сделать, мы должны сформировать у себя исключительно важную установку – не попадаться во власть стереотипов. Стереотип в обучении – это предположение о характеристиках или особенностях целевой аудитории и вера в них без проверки. Именно это сделала я, когда решила, что всем будет удобно учиться очно или два дня онлайн.

Стереотипы бывают как собственные, так и навязанные. Например, кто-то может предположить, что человек, который много лет работает на одной и той же должности, не хочет учиться. А на самом деле этому человеку просто очень нравится его работа, и в ней он прекрасно развивается, а вот, скажем, руководителем быть совсем не хочет. То есть дело вовсе не в отсутствии желания развиваться. Стереотипы могут быть о возрасте, о занимаемой должности, о мотивации, о чем угодно. Мы просто думаем, что люди такие-то, и не проверяем это.

Нам нужно понимать, что все мы склонны к созданию стереотипов. Мы можем «определить» уровень агрессии по национальному признаку, можем быть уверены в успешности людей, только глядя на их материальные атрибуты, а уж про гендерные стереотипы лучше и не говорить.

В замечательном детективе «Чисто шведские убийства» один из героев, профессиональный антиквар, играет с собравшимися в игру «Сколько это стоит?». Он показывает им три якобы ценных антикварных предмета и просит назвать их цену. Потом собирает ставки. Один из предметов для оценки – уродливая скульптура двух коров, которая не нравится всем и сразу. Но в момент оглашения правильных оценок антиквар говорит, что это на самом деле очень ценная вещь известного скульптора и стоит она несколько десятков тысяч евро. Обстановка мгновенно меняется, и собравшиеся, особенно те, кто считал себя ценителями прекрасного, начинают искать в вещице что-то особенное и даже находят. Тут антиквар признается, что вещь эта никакой цены не имеет, а скульптора он выдумал.

Обмениваясь впечатлениями от игры с другим героем, антиквар говорит, что цена меняет отношение людей к предмету. И чем он дороже, тем больше они пытаются найти в нем прекрасного. Это очень хорошая история про стереотипы и про то, как они прочно сидят у нас в голове.

Стереотип в обучении может быть исключительно опасным. Выводы о том, какое мы будем создавать обучение, зависят от выводов, которые мы сделаем о целевой аудитории. Ошибочное представление – ошибочный вывод. И обучение уже совсем не то, которое нужно.

Вот несколько типовых стереотипов в обучении:

1. Они не хотят учиться.

2. Им ничего не интересно.

3. Им лень узнавать что-то новое.

4. Они уверены, что все знают и не собираются учиться.

5. Так как они работают на должности Х, они точно этого не могут знать.

6. Это уникальная информация, которую никто знать не может.

Главная проблема стереотипа в обучении – он лишает нас эмпатии. Как только мы обобщаем характеристики целевой аудитории, «они все такие», мы перестаем сопереживать участникам. И вместе с этим упускаем возможность для более глубокого анализа и понимания сути проблемы. Ведь изучать вопрос, почему именно люди не хотят учиться или им что-то не интересно, можно только с помощью навыка эмпатии. Нужно максимально близко подходить и понимать человека, чтобы найти ответы на вопросы, которые скрыты за базовыми отговорками.

Борьбу со стереотипами нужно начинать с формирования новых установок у самих себя:

1. Нам только кажется, что слушатели такие, какие они есть. Прежде, чем строить обучение, нужно проверить и убедиться, что наши предположения верны.

2. Мотивация к обучению не лежит на поверхности. Это нормально не хотеть учиться до тех пор, пока не понимаешь реального применения новых знаний. И если ЦА говорит (или нам так кажется), что учиться она не хочет, нам нужно показывать реальный смысл обучения для каждого. Это, вероятно, исправит ситуацию.

3. Многие взрослые люди без регулярной практики обучения учиться боятся. Хотя нам, ответственным за обучение, кажется это несколько нелепым. Люди боятся сделать ошибку, предстать в нехорошем свете перед окружающими. С этим страхом нужно и можно работать.

Любое мнение о целевой аудитории нужно гнать от себя до тех пор, пока не собраны реальные данные. Опросы, интервью, разговоры и все прочее – пока мы не понимаем, кого на самом деле учим и что они чувствуют, ни в коем случае нельзя сотворить себе стереотип.

Как же проводить анализ целевой аудитории?

Теперь давайте приступим к анализу, потому что я уверена, что убедила вас в том, что без него не получится создать ничего дельного. Начнем с вопросов и с того, какие можно сделать выводы на основании ответов.

Начинается анализ с базовых вопросов

Следующий вопрос для изучения –уровень образования.Здесь принцип трактовки информации будет следующим:

1. Целевая группа с меньшим уровнем образования (например, только полное среднее) имеет меньше опыта обучения, опыта анализа и самостоятельных работ (в школе нас больше учат, чем мы учимся сами). Для такой аудитории обучение нужно готовить проще, подавать всю информацию последовательно и в спокойном темпе.

2. Чем выше уровень образования, тем больше опыт обучения и работы с информацией. Это говорит о том, что такой целевой группе можно дать материалы (например, статьи и книги) для самостоятельного изучения и формирования выводов. Скорее всего, у этих людей темп освоения материала будет выше, так как есть такой опыт.

Сбор этой информации происходит аналогичным способом, как и в предыдущем пункте.

Теперь смотрим наопыт обучения. Тут нам нужно понять, когда и чему люди учились ранее, как давно это было.

Зачем думать о темпе обучения?

Здесь немного отвлечемся от вопросов анализа и разберемся с тем, зачем нужно помнить о темпе обучения. Предположим, у вас есть некоторый учебный материал объемом в 100 страниц. Опытный слушатель такой материал может освоить за неделю. При условии, что есть опыт обучения и опыт в заданной теме. Чем выше экспертность и уровень знаний, тем быстрее слушатель будет осваивать материал. Аналогичный объем человек без опыта обучения будет осваивать минимум две недели, и это в достаточно интенсивном темпе. А скорее всего, получится три-четыре недели, так как схем у мозга для восприятия этого материала еще нет и они будут формироваться только в процессе, изучение будет идти медленнее.

Если при планировании обучения мы эти параметры не учтем, то можем определить такие сроки, в которые слушатель просто не сможет все освоить. Это не только задержки в обучении, но и снижение мотивации, потому как люди будут понимать, что у них ничего не получается в срок, а вроде как должно, раз обучение так спланировано.

Продолжаем исследовать аудиторию

Теперь посмотрим на отношение к обучению в целом. Насколько наша потенциальная аудитория вообще считает обучение делом стоящим и полезным и насколько они готовы тратить на это свое время. Есть целевые группы, которые обучение вообще не воспринимают.

Однажды я консультировала ресторанный холдинг, строили систему обучения. И среди задач была мотивация поваров. Мой заказчик никак не мог их убедить в том, что учиться нужно. И не только для профессионального развития (с этим больших проблем не было), а еще и для соответствия стандартам компании. Более того, шеф-повара и старшие по должности категорически не хотели отпускать на обучение младших сотрудников. В процессе анализа отношения к обучению мы выяснили очень интересную вещь – повара почти все были самоучками. Основную часть того, что они знают и умеют, они познавали сами. И считали, что учить вообще никого не надо. «Мы же все сами смогли, почему они не могут?» – говорили они.

Это одна из классических историй про отношение к обучению. Есть очень много людей, которые убеждены, что они все могут сами. Такие люди читают программу открытого обучения и говорят, что они все это сами изучат. А сотрудники компаний говорят, что им достаточно документа. Понимая, что отношение именно такое, мы сначала будем работать над формированием правильного взгляда на обучение и только потом проводить само обучение. Иначе все наши усилия пропадут зря.

На очереди исследованиеотношения к обучению по заданной теме.Тут нам нужно выяснить, как видят тему обучения наши потенциальные слушатели и насколько они готовы ее принять. Например, обучая сотрудников принципам деловой переписки, мы можем узнать, что люди уверены в том, что они и так все знают и для них практически оскорбительно изучать это. Кто-то может быть против изменений, которые идут в компании, и обучение, сопровождающее такие изменения, будет отталкивать.

На этом этапе мы с вами ищем барьеры для применения новых знаний, а значит, и барьеры для обучения.

Вот базовый список вопросов:

1. Есть ли установки против темы?

2. Насколько готовы к изучению?

3. Есть ли барьеры в применении?

4. Почему могут не захотеть применять (и изучать)?

Следующий вопрос для анализа –уровень владения темой обучения.Это один из самых значимых вопросов анализа. Мы можем не знать гендерного распределения, и ничего страшного не случится. А вот если мы сделаем курс без учета имеющихся предыдущих знаний, то неприятности нас будут ждать незамедлительно.

Уровень владения темой определяет уровень детализации в материалах курса, способы введения терминологии и сокращений, темп обучения и, что особенно важно, практику.

Проверить нужно и опыт работы по теме обучения. Даже если у слушателей не было формального обучения и они не могут точно назвать какие-то определения, это вовсе не говорит о том, что они не владеют темой. При наличии опыта работы могут быть уже достаточные знания и навыки, просто они не будут формализованы и систематизированы.

Я не побоюсь повториться: анализ имеющихся знаний имеет огромное знание для эффективности курса. Новичкам не подойдет обучение для экспертов, а эксперты не захотят проходить обучение для тех, кто вообще ничего не знает. Есть ситуации, в которых придется сделать два курса для одной целевой аудитории, потому что в ней будут и новички, и опытные слушатели. Но лучше сделать два курса более простых с точки зрения реализации, чем один, который не будет работать.

Я думаю, что вы уже обратили внимание на то, насколько разными могут быть методические подходы в зависимости от данных анализа. Иногда один вопрос анализа аудитории определяет все дальнейшее проектирование, и именно благодаря его учету мы делаем обучение, которое подходит людям и которым они будут пользоваться.

Несколько технических вопросов

К этому моменту вы уже хорошо себе представляете портрет своей целевой аудитории, и к нему у вас есть и контекст обучения, и задача обучения. Осталось проверить технический уровень слушателей.

Уровень компьютерной грамотности и беглости.Это очень важно для электронного обучения и обучения с применением любых информационных технологий. Не стоит ожидать, что в современном мире все знают, как пользоваться интернетом, компьютером и даже смартфоном. И то, что люди пользуются мессенджерами и социальными сетями, не говорит о том, что они смогут участвовать в вебинаре. Кого-то, может быть, нужно инструктировать на каждом шаге. Кому-то нужно подсказать эффективные способы работы. Может быть и такое, что от каких-то инструментов придется отказаться, потому что целевая аудитория просто не справится с ними.

Это базовый набор вопросов. К ним можно добавить анализ предубеждений по теме: во что ошибочно верят, какие есть стереотипы, какие есть ограничивающие установки. Мы с вами еще поговорим про это в следующей главе.

Все данные важно связать с контекстом обучения. Например, если речь про обучение в процессе поглощения одной компанией другой, то те, кого поглотили, точно в стрессе. И их обучение может идти иначе. Может быть, у компании не лучшие времена, тоже важный фактор. Или на открытое обучение идут люди в непростой жизненной ситуации – такой целевой аудитории нужно помогать с фокусом и с уверенностью в себе.

Выводы из анализа целевой аудитории точно говорят о выборе формата, о том, как именно проектировать обучение. И самое главное – ставят систему ограничений: чего делать нельзя, где нужно страховать слушателя и какие варианты точно не подойдут.

Сравнивать и не сравнивать с собой.Есть такой парадокс в проектировании обучения. С одной

А вот с другой стороны, при анализе целевой аудитории нужно постоянно помнить, что слушатели – это не вы. У них может быть совсем другое отношение к обучению, это наша с вами профессиональная деформация давно приучила нас к нему на постоянной основе. Это наша профессия, и мы понимаем, как это важно. Так думают не все. Привычка к обучению, понимание актуальности темы – все это может сильно отличаться у вашей целевой аудитории.

Важно, с одной стороны, анализировать и исследовать все максимально объективно, а с другой – проверять на себе, потому что в этой проверке могут скрываться очень интересные выводы.

Нетрадиционные вопросы.Все вопросы выше – это вопросы классического анализа целевой аудитории. Их можно найти почти во всех классических работах по педагогическому дизайну.

Но мне их всегда было недостаточно, и постепенно я стала добавлять еще несколько. Список пополнился в тот момент, когда я стала активно изучать поведенческую экономику и то, как люди принимают решения. Мне стало очевидно, что есть много подводных камней, которые мы пропускаем и в итоге не все понимаем о тех людях, которых собираемся обучать.

Вот еще пара вопросов, на которые стоит поискать ответы:

■ Насколько слушатели уверены в себе? Сложный вопрос, и собирать на него ответы еще сложнее. И тут я не предлагаю проводить специальные тесты, хотя они есть (например, тест Розенберга) и это полезно. Но вот подумать на данную тему стоит. Дело в том, что неуверенный человек всегда учится сложнее. Он сомневается в себе, сомневается в том, что сможет научиться. Часто люди отказываются от обучения только потому, что им кажется, что освоить эту тему у них не получится. У неуверенной в себе аудитории нужно эту уверенность формировать: простыми заданиями в начале, чтобы показать, что они точно справляются, позитивным подкреплением и демонстрацией успеха.

■ Как долго люди работают в той области, которой мы будем учить? Может ли у них быть чрезмерная уверенность в своих знаниях? Это большое проклятие, если честно. Опыт часто играет не на руку, ведь человек может закрыться в этом опыте и быть уверенным, что никто его уже ничему научить не может. Работать с такими установками крайне сложно и делать это нужно бережно. С одной стороны, следует показать, что пробелы в знаниях или отсутствие новых знаний все-таки есть, с другой – сделать это так, чтобы люди не ушли в сопротивление и не начали искать подтверждение тому, что именно то, что они знают, правильно.

По итогам этой главы становится очевидно, что понять человека совсем не просто. Но для обучения это очень нужно. Хорошее обучение – то, которое работает и приносит пользу, – появляется только тогда, когда мы понимаем слушателя и сопереживаем ему. Анализируя аудиторию, важно полностью избежать любых оценочных суждений и ярлыков. Люди такие, какие они есть, и нам важно их вести именно из их текущего положения, а не из выдуманного.

Предлагаю вам ответить на два вопроса:

1. Был ли у вас личный опыт обучения, которое не попало в свою целевую аудиторию? Запишите все, что не попало и как это сказалось на вашем учебном опыте.

2. Ваш текущий или недавно завершенный проект: вспомните его целевую аудиторию и попробуйте пройти по шагам анализа. Какими были ваши слушатели, если изучать их по этой схеме?

В следующей главе предлагаю немного отойти от классического педагогического дизайна и посмотреть на людей с точки зрения поведенческой экономики. Это позволит нам еще лучше понимать тех, кого мы обучаем.

1. Пол и возраст целевой аудитории. Кого больше, кого меньше?

2. Какой уровень образования?

3. Какое отношение к обучению в целом?

4. Каков уровень знаний по теме обучения?

5. Какое отношение к теме обучения?

6. Какой уровень компьютерной грамотности и беглости?

7. Есть ли у аудитории потребность в обучении?

8. Насколько слушатели уверены в себе?

9. Как давно работают в той области, которой мы будем обучать?

Глава о людях: Какие они на самом деле?

Когда-то я часто ездила в США на конференции по обучению. Для меня это был самый большой и качественный источник знаний: конференции обычно большие, 20–25 потоков в одно время, и можно очень много всего интересного найти. Но кроме самих секций там всегда был книжный магазин. Это особое место для меня. Представьте себе – десяток столов, полностью покрытых книгами только про обучение и вокруг этой темы. Огромная проблема выбора, ведь увезти с собой все не позволяют ограничения веса чемодана в самолете. Но оторваться я не могла и покупала всегда десятки книг.

В 2012 году на конференции Learning на прилавке попалась книга Дэниела Канемана «Думай медленно, решай быстро». Она вышла буквально за полгода до этого. Я не очень понимала, о чем она: про поведенческую науку я практически ничего не знала, и кроме обучения меня ничего не интересовало. Но там же я услышала про растяжку для ума и мыслей и про то, что важно читать и изучать не только то, что входит в сферу твоих интересов. И Канеман попал в эту растяжку, купила его и кое-что еще (тоже совсем не про обучение) и что потом оказалось настолько ценно, что даже странно для случайной импульсивной покупки.

Канеман простоял на полке не меньше года, потом еще год я к нему подходила, читала пару страниц, и как-то все не шло, потому что не про обучение. Так было до тех пор, пока я не перенесла информацию из контекста книги в контекст обучения. Кстати, это занятие мое самое любимое. Иногда могу из детектива или любовного романа вытащить мысль, которая к обучению взрослых имеет прямое отношение. Вот и тут вытащила, увидела глубину и пропала. Это хороший пример трансфера, о котором я писала раньше: как только получилось найти применение в моей жизни, сразу появился и интерес, и практическая польза. Если такой трансфер не происходит, все изученное остается лежать мертвым грузом и в итоге забывается.

Так начался мой путь в поведенческую науку и эксперимент по переносу всего изученного в обучение взрослых. Все очень близко: поведенческая наука – это про иррациональность и рациональность принимаемых решений и про когнитивные искажения, которые влияют на наше поведение. Обучение – часть жизни, и все это оказалось очень полезно.

Нерациональность во всем

Самый простой и наглядный способ увидеть нашу иррациональность – поговорить о спорте и питании. Мы все знаем, какие продукты не стоит есть и как важно вести подвижный образ жизни. Попробуйте найти человека, который не в курсе, что чипсы и сладкая газировка – это вредно, а двигаться нужно каждый день и немало. Но почему все эти знающие люди умудряются купить абонемент в дорогой спортзал и ни разу в него не зайти? И как так получается, что продажи чипсов, снеков и сладкой воды вовсе не падают? Почему мы совершаем импульсивные покупки, тратя наши с большим трудом заработанные деньги? Почему не экономим и не копим там, где это очевидно необходимо? Потому что мы нерациональны.

В обучении взрослых мы часто исходим из предположения, что человек должен сам понимать пользу обучения.

В классическом педагогическом дизайне нам предлагают поставить слушателям рациональную учебную цель. Считалось, что достаточно показать правильный рабочий контекст и близкую слушателю задачу, чтобы обучение было принято. И много лет я сама работала по этой логике. Только почему-то достаточно часто оказывалось, что все эти очень правильные цели на деле не работают и люди не забирают явную пользу.

Ответ становится очевидным, как только мы осознаем, что обучение проходят те же самые люди, которые годами не могут отложить хоть какую-то сумму на пенсию и на черный день, хотя точно понятно, что это жизненно необходимо. Это те же самые люди, у которых полно не самых полезных и даже очень вредных привычек и которые не идут к врачам вовремя. Эти же люди тратят деньги на то, что им не нужно, неправильно питаются и даже зарядку по утрам не делают.

Тогда почему они увидят пользу в обучении, отложат сериалы и игры и вдруг начнут учиться и развиваться? Не начнут. Для того чтобы убедить людей учиться, нужно их знать и нужно прибегнуть к некоторым хитростям. В книге Касса Санстейна и Ричарда Талера «Nudge. Архитектура выбора» такие хитрости называются nudges, хитрым словом без точного перевода на русский. Это такой толчок, нежный и аккуратный, как когда вы идете со знакомым по улице и хотите подсказать, что нужно сейчас повернуть, – вы человека легко подталкиваете под локоть или за руку направляете в нужную сторону. Не толкаете, не ведете, а только чуть подсказываете направление.

Все эти легкие подталкивания строятся из понимания когнитивных предубеждений, ловушек мышления, в которые мы все попадаем, и из осознания, какие у наших слушателей есть убеждения и предубеждения.

Еще один важный момент об устройстве нашей головы – это вопрос выбора. Долгое время все экономические теории исходили из того, что человек – существо рациональное и всегда делает выбор правильный, для своего блага. Главное – корректно проинформировать, все рассказать, и дело сделано. И еще нужно дать как можно больший выбор. Чем больше разных опций, тем лучше. Потом в скандинавских странах заметили, что при наличии большого количества пенсионных накопительных планов почти все жители остаются на самом невыгодном, на том, который был базовым, предопределенным. А в США продавцы джемов обнаружили, что если проводить дегустацию 3–4 вкусов, то покупают лучше, чем если давать попробовать всю линейку из 18 штук. Оказалось, что выбор далеко не всегда дает положительный эффект.

Королевство кривых мыслей, или Когнитивные предубеждения и искажения

Когнитивные искажения для проектирования обучения важны по одной единственной причине. Обучение заставляет человека меняться. Результат обучения – изменение. Это новые решения, новые действия, изменение привычного. Во всех этих направлениях есть значительные когнитивные искажения. И если их знать, то можно понять реакцию слушателей и помочь им обойти то затруднение, с которым они столкнутся.

Всего в «Википедии» описано 185 когнитивных предубеждений. Они с разной степенью доказанности, но в целом точно говорят о том, что наш мозг и наше мышление легко попадают в ловушку. Когнитивное предубеждение – это ошибка в рассуждениях, которая уводит нас от рационального решения и объективной оценки происходящего.

Посмотрим на те, которые нам будут особенно важны в обучении.

Склонность к сохранению статус-кво.Это нежелание человека менять устоявшийся порядок вещей. Зачем, когда все и так работает? Люди не хотят менять ИТ-систему не потому, что новая хуже старой, а потому, что им не хочется менять процессы, менять то, к чему они привыкли. Если ясно, что наше обучение будет предлагать нарушить статус-кво, то нужно задачу воспринимать не как учебную, а как задачу внедрения изменений: работать с сопротивлением, со страхами и помогать делать первые шаги. То, что именно стоит за задачей обучения, мы должны отловить на моменте ее анализа и при изучении целевой аудитории. Как только видим внедрение нового, у нас должен зазвенеть колокольчик внутри – это уже не просто обучение.

Что нужно сделать?

1. Исследовать суть изменения и понять, насколько оно будет значимо для слушателя. Насколько это будет менять его привычный уклад жизни? Насколько старая модель совместима с новой и какие будут конфликты в процессе перехода?

2. Чем существеннее влияние, тем больше нужно вкладываться в первичное убеждение людей в том, что эта перемена будет им полезна. Не убедим – не возьмут обучение, будут сопротивляться всеми силами и пробовать сохранить все так, как есть.

3. В течение всего обучения нужно возвращаться к аргументации и убеждению и не ожидать, что все улеглось в самом начале.

Эффект авторитета– это тенденция приписывать более высокую оценку мнению людей, у которых есть некоторый авторитет. Допустим, если какой-то известный врач скажет, что от язвы желудка помогает чеснок, то ему многие поверят и даже не станут сразу проверять. Это искажение в обучении нам на руку – нужно сделать так, чтобы за каждым курсом или программой стоял значимый для слушателей человек, авторитет. И тогда к материалам будут прислушиваться сильнее, чем к обезличенному, как часто бывает, обучению.

В корпоративном обучении обезличенность часто становится правилом: обучение делается из сборника разных материалов и источников, иногда даже человеком без выраженной экспертизы в теме. С точки зрения педагогического дизайна, это считается нормой, потому что хороший специалист, разобравшись в теме, может ее представить качественно. Не каждую тему, конечно. Мягкие навыки и обывательские темы можно делать без эксперта, особенности пластового давления нефтяного месторождения – нет.

Как использовать это искажение во благо?

1. У обучения должен быть автор, и он должен иметь авторитет у слушателей.

2. Авторитет нужно показать, а автора представить так, чтобы он стал близок аудитории.

3. Надо собирать социальные доказательства: как только есть положительный опыт применения изученного среди коллег, использовать это для убеждения новых слушателей.

4. При анализе задачи обучения и целевой аудитории обязательно собрать информацию о том, кого слушатели уважают и знают, кто имеет значение.

Склонность к подтверждению своей точки зрения (предубеждение подтверждения).Это, пожалуй, одно из самых значимых для обучения искажений. Если у человека есть убеждение или точка зрения, и они достаточно устойчивые, то он во всем будет видеть подтверждение тому, что он прав. Или что не прав тот, кто предлагает альтернативу.

Мы предлагаем какой-то учебный материал, человек его проходит, и как-то он ему не нравится и он им не пользуется. Нам думается, что материал не тот или мотивации не хватило, или еще что-то. А на самом деле слушатель через наш материал мог еще сильнее убедиться в том, что прав он, а не мы. Даже если прямого подтверждения и нет, предвзятая интерпретация может увести прочь от здравого смысла.

И как быть? Для начала точно знать, что планируемое обучение нацелено на изменение точки зрения или очень существенных убеждений. Если это так, то нужно озаботиться хорошими доказательствами верности новой информации и понимать, что такое обучение быстро не произойдет. Нужно будет постепенно менять точку зрения и все время проверять, что изменение происходит.

Что с этим делать на практике?

1. Тщательно изучать, на что именно направлено обучение и насколько оно должно поменять точку зрения слушателей. Насколько эти изменения существенные?

2. Если мы видим, что перед нами задача серьезного изменения убеждения, то в курсе обязательно должны быть веские аргументы в пользу новой позиции, факты, статистика, причинно-следственные связи, и все это необходимо в течение всего периода обучения.

3. На протяжении обучения показывать слушателям, что новая модель поведения возможна. Для этого нужны практикумы, в которых на близком аудитории примере становится видно, что новым вполне можно пользоваться. Показателен и опыт коллег, которые уже так делают.

4. Такое обучение никогда нельзя делать разовым. После одного курса или тренинга точка зрения не меняется, и как раз эффект может быть обратный. Нам нужно несколько учебных событий, которые будут постепенно калибровать

Интересно, что если задать вопрос о том, какие темы обучения могут пострадать от этого искажения, возникают самые разные области: изменения процессов, новые технологии и методы и многое другое. Но самыми значимыми жертвами на самом деле будут безопасность, охрана труда и информационная безопасность. Именно там люди уверены, что и так все знают и с ними ничего никогда не случится. А все предложенное в обучении настолько банально и просто, что совершенно нет необходимости это изучать. На таком предубеждении строятся самые тяжелые и иногда фатальные ошибки. Потому очень важно перед таким обучением, каким бы формальным оно не казалось, тщательно изучать убеждения людей и сначала работать над переубеждением и доказательством значимости темы, техник и всей той информации, которую мы собираемся предложить слушателям.

Разрыв в эмпатии– это искажение, при котором мы недооцениваем влияние эмоций на свою и чужую жизнь. Говорят, что нам вообще сложно представить, как чувствовать себя влюбленным, если мы сами сейчас в другом состоянии. Или понять, что кто-то спокоен, если мы в этот момент в ярости. И наоборот. Про чувства слушателей в момент обучения мы вообще чаще всего не задумываемся. Равно как и о том, что эти самые чувства влияют на то, как человек учится.

Если не прикладывать усилий, нам сложно понять другого человека. Мы приписываем всем свое же состояние. И если мы знаем материал и нам не кажется, что там есть что-то сложное, мы не можем понять, почему слушатели так нервничают из-за теста.

Что с этим можно сделать?

1. Формулировать для себя вопросы, которые помогут понять эмоциональное состояние слушателей, задавать их и ориентироваться на ответы.

2. Уделять внимание эмоциям слушателей – опрашивать в моменте, узнавать, как у них дела, и потом накладывать на программу обучения. В какой момент времени какие эмоции возникали? С чем это может быть связано?

3. Прогнозировать эмоции там, где это возможно. Например, вы знаете, что даете сейчас слушателям материал сложный и комплексный, воспринимать его трудно. Сказав в какой-то момент, «вы, уважаемые слушатели, сейчас можете испытывать фрустрацию и полное недоумение относительно того, что с этим делать», вы покажете аудитории, что понимаете ее, и людям станет проще. Они расслабятся и гораздо легче продолжат обучение.

4. Задействовать эмоции в самом обучении – приводить такие примеры и задавать такой контекст, которые будут вызывать у слушателей нужные эмоции и направлять в нужную сторону. Эти же эмоции будут очень полезны для запоминания материала.

Отсутствие эмпатии в обучении сказывается очень негативно. «Что здесь сложного?», «Как можно это не понимать, это же элементарно» – такие утверждения разрушают доверие. Слушатель имеет право на незнание, каждый человек имеет. Он может не знать даже того, что вроде как очевидно и просто, может не понимать того, что уже изучал. Это может происходить под воздействием ситуации или физического состояния человека, может быть неумением извлечь нужное из памяти по новому запросу, а может быть и правда незнанием. В момент признания незнания человек очень уязвим. И именно здесь как никогда нужна эмпатия.

Эффект Даннинга – Крюгера

Это когнитивное искажение в обучении встречается часто. Оно известно также под названием «иллюзорное превосходство». Менее квалифицированные люди переоценивают свои навыки, а наиболее квалифицированные – недооценивают. Эффект Даннинга – Крюгера достаточно часто можно наблюдать в жизни и бытовых ситуациях. Вы можете заметить, что кто-то (или, может быть, вы сами) по мере роста экспертности в некой области начинает все сильнее сомневаться, все чаще что-то перепроверять. И наоборот, кто-то менее компетентный может заниматься тем, что называется хорошим русским словом «шапкозакидательство».

Эффект Даннинга – Крюгера – достаточно естественная история. Чем меньше мы о чем-то знаем, тем меньше мы знаем, чего не знаем. Мы видим очень маленький кусочек какой-то области, и нам кажется, что это все. Как только человек наращивает экспертизу в определенном предмете, начинает понимать, насколько этот предмет богат, сколько в нем всего, он видит, как мало знает из всего этого богатства. Когда мы начинаем лучше разбираться в чем-то, мы видим, что наши знания – это только вершина айсберга. Но если не разбираемся в теме, не видим айсберга.

Что с этим делать?

1. Помнить про это при анализе уже имеющихся предыдущих знаний и опыта слушателей. И если мы видим, что некоторые знания и опыт есть, то можно сделать предположение, что люди со знаниями и опытом могут считать, что они все знают, и не хотеть учиться. Тут важен именно реальный опыт: при большом опыте слушатели будут понимать, что есть айсберг и они знают от него только вершину, а вот при малом может казаться, что им знаний уже достаточно.

2. Для тех, кому кажется, что они все знают, обучение нужно начинать с демонстрации широты и многообразия темы. И, по сути, сначала убеждать, что знают они не все, а уже потом обучать.

3. Помнить, что люди с богатым опытом могут свои знания недооценивать. А потому при попытке у них узнать что-то важное для материалов обучения, они могут закрываться и говорить, что ничего особенного сказать не в состоянии. Таких экспертов часто нужно разговорить, прежде чем они расскажут очень значимые вещи.

Это небольшая доля когнитивных предубеждений, но я выбрала те, которые наиболее применимы при анализе в процессе проектирования и которые помогают понять слушателей. Еще есть вторая часть предубеждений – ее мы рассмотрим чуть дальше, когда будем разбирать способы подталкивания к обучению.

Исследование убеждений

В рамках классического анализа целевой аудитории анализом убеждений заниматься никогда не предлагали. Оно и понятно: большинство учебников и классических работ по педагогическому дизайну написаны еще до того, как поведенческая наука и все ее исследования рассказали миру о том, что у нас есть убеждения, предубеждения и какие-то тихие внутренние процессы, которые иногда нами полностью управляют.

Но когда мы уже знаем, что человек совсем не так прост, как нам кажется, классического анализа целевой аудитории становится недостаточно. Демография, опыт работ, опыт обучения и прочие детали – это важно, но это не все. Эти данные иногда не вскрывают того, что на самом деле определяет поведение и действия человека. Я предлагаю хотя бы немного попробовать изучить убеждения и установки целевой аудитории. И понять, почему люди делают то, что они делают, и не делают того, что их просят или им нужно.

Попробуем начать разыскные мероприятия с убеждений целевой аудитории.

Первое, на что стоит посмотреть, – это тихие убеждения. Они на то и тихие и очень незаметные, что посмотреть на них будет не очень просто. Тихие убеждения – это установки, которые никто не обсуждает. Просто так принято и так повелось. В рабочих коллективах такие установки могут серьезно влиять на рабочие процессы. Особенно если компания существует достаточно давно и там работает несколько поколений сотрудников. Никто никогда не обсуждал, почему нужно именно в такой последовательности что-то делать или почему что-то делать нужно, а что-то нет.

Как достать такие установки?

1. Проводить интервью и наблюдение за рабочей деятельностью. В процессе задавать вопросы о том, откуда взялось то или иное правило, где описано и кто его создал.

2. Имеет смысл общаться с самыми опытными и старшими сотрудниками и напрямую спрашивать, какие у вас есть традиции, какие негласные правила.

Но самое главное – говорить, говорить и еще раз говорить. В разговорах такие вещи всплывают, когда человека просят рассказать о том, как он работает и что он делает.

Дальше спектр поиска увеличивается. Придется понять, чего хотят или не хотят сотрудники, чтобы понять, какие у них могут быть убеждения. Но прежде, чем составить список потенциальных вопросов, расскажу одну историю. С детства у меня есть один знакомый. Были у нас с ним времена активной дружбы, с возрастом общаемся все меньше, каждый живет своей жизнью. Два раза в год поздравляем друг друга с днем рождения и еще пару раз просто созваниваемся поболтать.

И вот звоню ему несколько лет

Еще спустя год-другой снова разговор. И опять: «Как дела?» – «Все нормально». – «Как работа?» – «Хорошо». – «Ты где и как?» – «Да вот, – говорит мой знакомый, – менеджер по работе с клиентами в одной строительной фирме». – «Там же?» – «Да, конечно», – отвечает приятель. И опять: «Как дети? Как собаки?»

Спустя год разговор повторяется. А потом еще спустя год. Снова и снова. Я со своей профессиональной деформацией уже готова спросить, как же ты сидишь на одном и том же месте и даже в должности не растешь. И тут я понимаю, что убеждения и установки у всех разные. И что там, где мне кажется, что рост и развитие не только обязательны, но и неминуемы, другим это совершенно не очевидно. И смена работы, и рост в должности для многих – проблема, сложности и лишняя нагрузка. А совсем не возможность, которая откроет новые двери.

Именно эта история сидит у меня в голове каждый раз, когда я думаю, что точно понимаю свою целевую аудиторию без дополнительных непростых вопросов. Нет, не понимаю. Так как установки у всех очень разные.

Итак, вопросы. Что нужно попробовать узнать, чтобы хотя бы немного понимать целевую аудиторию?

1. Хотят ли люди строить карьеру? Если да, то какую? Профессиональную, вертикальную? Ответ на этот вопрос может определять тягу к новому, желание осваивать гибкие навыки. Если человек карьеру строить не готов, то многое из гибкого он принимать не будет, ведь в его картине мира этого нет. И само по себе обучение ему подавать нужно иначе, без отсылок к высокому росту и развитию. Скорее, нужно будет говорить о том, что это даст там, где он есть, и чем укрепит занятую позицию.

2. Стабильность или динамика? Куда человек больше смотрит – на активное развитие или на что-то спокойное? Это определяет аргументы, которые мы можем подать в обучении. А также призывы: тем, кому нужно спокойствие, не стоит говорить о динамичном росте и развитии, вместо обучения они напугаются.

3. Как люди относятся к обучению? Верят или нет? Собираются ли своих детей отправлять учиться в вуз? Это говорит о том, воспринимается ли обучение как ценный актив или просто заморочка, которую нужно пройти и забыть.

4. Кого считают в своей теме авторитетом? Чье мнение считают важным для работы?

Для полной картины можно смотреть на:

■ переживания – есть они о чем-то (страна, экология планеты, животные) или нет;

■ мнения и суждения о важном – о жизни и работе;

■ интересы и хобби.

Тут есть важный момент – интерпретация результатов анализа убеждений должна проходить только в группе и только в процессе дискуссии и спора. В одиночку правильные выводы не сделать. Нужны коллеги, с которыми вы будете говорить, они будут примерять все на себя, искать аналогичные примеры из своего окружения и смотреть, как ведут себя те, у кого похожие убеждения. В одну голову такое сделать очень сложно.

Отдельно нужно смотреть на отношение к теме обучения и к обучению в целом:

1. Какой формат обучения больше нравится? Есть ли какое-то предубеждение к онлайн-обучению? (А оно теперь очень часто встречается.)

2. Как относятся к теме обучения? Что про нее говорят? Что знают? И чем важнее для компании тема обучения, тем сильнее нужно этот вопрос копать. Учили ли такому когда-то, был ли негативный опыт?

Чем больше информации про отношение к теме обучения мы соберем, тем больше шансов, что мы поймем, насколько тема близка или нет, насколько люди будут ей открыты или наоборот. И все это нам нужно, чтобы подобрать правильные аргументы, доводы и примеры и верно расставить акценты, которые будут убеждать меняться и действовать иначе (в этом и есть основная цель обучения).

Убеждения могут быть настолько сильными, что мы вообще не сможем сдвинуться с места ни с обучением, ни без него. Я очень хорошо помню преподавателей, которых я учила использовать информационные технологии в учебном процессе на заре своей карьеры: они настолько были уверены, что ИТ и обучение – вещи не только не совместимые, но и вредные друг для друга, что были готовы жертвовать частью зарплаты. Это сила убеждения.

Такими же сильными могут быть предубеждения. Их, к сожалению, сложно исследовать. Но зато можно изучить базовые, как мы с вами сделали ранее в этой главе, и помнить, что свойственны они будут многим в той или иной мере. Стоит просто пройтись по основным и задать вопрос: «Если это предубеждение сработает, то как будет думать и вести себя слушатель?»

Итог очень простой. И настолько же сложный. Мы должны знать тех, кого мы собираемся учить. Для этого нужно знать людей в целом и пробовать понимать, как они себя ведут, как принимают решения и почему делают именно так. С аптекарской точностью сделать такое, конечно, не получится, как, скажем, при анализе демографии слушателей в процессе, где все очень четко и по кадровым документам. Но завесу тайны такой анализ приоткрывает и очень помогает пойти в нужном направлении.

1. Найдите примеры из собственного поведения, которые иллюстрируют описанные предубеждения и искажения. И если вам кажется, что у вас такого нет и с вами не случалось, то поищите еще тщательнее и будьте откровеннее.

2. Найдите примеры искажений и предубеждений в действиях людей вокруг вас, хотя бы по одному на каждый.

3. Попробуйте ответить на вопрос: «Какие предубеждения мешали моим слушателям в моем прошлом проекте по обучению или там, где я сам учился?»

Если вы поняли, что поведенческая наука вам интересна и вам хочется еще, больше и глубже, то ниже вы найдете список книг, которые стоит прочитать. Они не только полезные, но и очень интересные.

■ Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. – М.: АСТ, 2014.

■ Хиз Ч., Хиз Д. Сделано, чтобы прилипать. Почему одни идеи выживают, а другие умирают. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

■ Хиз Ч., Хиз Д. Сердце перемен. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

■ Ариели Д. Предсказуемая иррациональность. Скрытые силы, определяющие наши решения. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2010.

■ Талер Р., Санстейн К. Nudge. Архитектура выбора. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017.

Обучение – это всегда изменение. Даже если мы учимся варить овсяную кашу новым способом, мы все равно меняемся. И нам все равно нужно будет отследить момент старта изготовления каши и начать делать иначе. Изменения – это всегда непросто. Именно поэтому нам нужно так хорошо понимать людей, с которыми мы имеем дело. Мы будем им помогать меняться, а где-то даже менять их. И чем точнее мы подберем решение, тем больше шансов на успех.

И вот что еще важно – изменение не происходит с одного раза. В этой главе мы изучали убеждения, предубеждения и искажения. И все они могут меняться. Но на это нужно время. Потому метод «капать на мозги» для нас с вами должен заиграть новыми красками, и мы должны проектировать обучение, которое будет постепенно вести человека к новым действиям и поведению.

В следующей главе возвращаемся к классике анализа и изучаем условия обучения. А вот чуть позже в книге мы снова вернемся к вопросу проектирования программ и посмотрим, как сделать обучение капельным методом.

1. Насколько предполагаемое по итогам обучения изменение будет значимо для слушателя? Будет ли оно менять его привычный уклад и практику жизни? Насколько сильны будут изменения?

2. Направлено ли обучение на изменение текущей точки зрения слушателя? Насколько существенны эти изменения? Насколько дорога эта точка зрения слушателям и насколько сложно им будет с ней расставаться?

3. Кого уважают слушатели? Кто для них авторитет в целом? Кто авторитет в заданной теме?

4. Какое у слушателей эмоциональное состояние на старте обучения? Есть ли что-то, что мешает им быть в полном внимании?

5. Как чувствуют себя слушатели в процессе обучения? Какие у них эмоции?

6. Какой у слушателей уровень знаний и опыт в теме обучения? Может ли он быть

Глава 8

Окружающая среда: Что нужно узнать про условия обучения?

Однажды мы делали обучение для одного большого производителя напитков. Курс был про мерчендайзинг для торговых представителей, то есть про то, как правильно выставлять товар на полках в магазинах, чтобы его лучше покупали. Он получился наглядным и очень практическим – много заданий, много примеров, много полезных рекомендаций. Заказчик у нас его принял быстро и легко, что для проектирования обучения дело крайне редкое. Гордые собой, мы передали все, что создали, отметили завершение большого проекта и переключились на новые задачи.

Спустя месяц от заказчика приходит печальное и даже где-то гневное письмо – ничего не работает. Готовым решением в этом проекте был электронный курс, адаптированный для изучения на планшете. Мы тестировали итоговое решение со всех сторон и были совершенно уверены, что отдали продукт работоспособный. Технические специалисты немедленно кинулись проверять все, от переданного клиенту архива до требований к системе дистанционного обучения, в которой курс должен был работать. Длинная история вкратце – мы ничего не нашли.

Заказчик продолжает уверенно говорить, что слушатели жалуются, не работает основной функционал. Присылает нам сообщения сотрудников, которые недовольны и расстроены. И вдруг в одном таком тексте что-то цепляет мое внимание. Я даже не помню, что это было, да и тогда не могла сказать, что увидела. И мы просим, чтобы нам дали поговорить с теми, кто написал эти жалобы.

В первом же разговоре все становится на свои места. Курс работает, просто целевая аудитория не может попасть по кнопкам на планшете. Во втором или третьем разговоре мой собеседник говорит: «Вы мои руки видели? Я не могу нормально кнопку на телефоне нажать, сразу три получается. Я же грузчик бывший, у меня рука как лопата». Перед моими глазами всплывает рука моего отца, который в юности зарабатывал тяжелым физическим трудом, да и по строению никогда не был маленьким. У него ладони как две моих по ширине и пальцы как моих два, если не два с половиной. И он тоже не может попасть по мелким кнопкам.

Изменив за неделю размер кнопок во всем продукте, проблему решили. Жалоб больше не было, разве только парочка от тех, для кого кнопки стали слишком большими, «как для слепых». Основная же часть целевой аудитории, а это более 3000 сотрудников, обучением осталась довольна. И особенно те, кто знал, что мы меняли.

Я до сих пор не знаю, как можно понять размер рук целевой аудитории, но точно убеждена, что исследование условий обучения имеет огромное значение. Потому что вот такие вроде бы незначительные детали могут разрушить весь проект.

Что такое условия обучения?

Условия обучения в классическом понимании – это место и время прохождения обучения. Как и где слушатели будут учиться и что в этой среде может им мешать. Но жизненный опыт подсказывает, что условия обучения нужно рассматривать шире. Кроме среды стоит посмотреть на физические характеристики слушателей. Это можно делать и при анализе целевой аудитории, но для меня почему-то логично это делать именно при изучении условий.

Что мы можем узнать о слушателях на этом этапе?

1. Большие руки, как в примере выше. Такое предположение можно сделать при изучении характера работы слушателей. А можно посмотреть на некоторое количество представителей целевой аудитории. Если речь пойдет об обучении на планшетах и телефонах, это будет требовать от нас более крупных кнопок и элементов управления.

2. Плохое зрение, особенно дальнозоркость. Это частая характеристика для целевой группы 45+. Для таких людей нужен текст крупнее везде, где он есть, это упростит задачу восприятия информации. Или же вовсе потребуется озвучивание, чтобы люди могли изучить материал.

3. Для совсем взрослой целевой аудитории 60+ проблемой могут быть манипуляции с мышкой и трекпадом на ноутбуке. В этой ситуации при проектировании электронного обучения нам нужно такие действия упростить максимально и, например, убрать задания на перетаскивание.

Изучая такие особенности людей, мы должны понимать, что все и для всех мы никогда не сможем учесть, но нам важно понять, что будет влиять на обучение и что будет встречаться в большинстве случаев.

Для современного обучения, в котором очень много онлайн– и электронных составляющих, изучение условий обучения имеет особое значение. Здесь на эффективность будет влиять и размер экрана, и возможность прослушивания аудио. При обучении на рабочем месте значение имеют отвлечения и общий шум окружающей среды. Чем больше шум, тем выше посторонняя когнитивная нагрузка, а это значит, что ресурс мозга на работу с материалом будет снижаться.

Для очного обучения нам важно знать только то, что в помещении будет достаточно воздуха и света для комфортной работы, а также расположение слушателей в зале. Так, для групповой работы и активного общения нужны круглые столы или хотя бы возможность сидеть группами. Для массового обучения в больших залах нужно понимать, насколько людям будет удобно незаметно выйти в туалет. От этого зависит размер модулей. Если выходить сложно и придется поднять весь ряд, то лучше делать блоки в пределах полутора часов. Для залов со свободным перемещением можно сделать и 2 часа.

Место обучения

Представим себе нашего слушателя, портрет которого мы составили чуть ранее при анализе аудитории. Мы понимаем, что он знает, какие у него убеждения и какие могут быть барьеры для применения новых знаний. Теперь нам нужно мысленно попасть в тот момент, когда он будет проходить обучение.

Нам важно ответить на несколько вопросов.

Какие выводы мы можем сделать из анализа места обучения?

1. При наличии большого количества отвлечений учебные объекты лучше делать небольшого размера, чтобы успеть пройти целиком до того, как придется прерваться.

2. Если у слушателей не будет комфортной возможности слушать аудио, то этот формат доставки лучше исключить. А не будет ее в шумном помещении или на компьютерах, где звуковой карты нет в принципе.

3. Технические характеристики оборудования говорят нам о том, что мы можем использовать из инструментов. Например, отсутствие доступа в интернет (а такое часто бывает внутри компании) говорит о том, что мы не можем давать слушателям внешние ссылки как часть обязательного материала.

4. Если человек занимается тяжелым физическим трудом, то после смены общая усталость может мешать обучению. В такой ситуации обучение нужно планировать на период перед началом смены.

5. Если у слушателей будет слабый канал связи, мы не сможем передавать большое видео или изображения высокого качества, это затруднит обучение.

Например, при обучении сотрудников отделения банка мы должны понимать, что они постоянно работают с клиентами. Их обучение может произойти или в отсутствие клиента, или же в некоторый перерыв. Если клиенты идут подряд, а отойти нельзя, то обучение не состоится. И для такой целевой аудитории лучше делать обучение в таком формате, к которому легко вернуться после отвлечений, то есть видео минут на 20–30 точно не подойдет, так же как и курс с длинными анимированными фрагментами.

Время обучения

Это отдельный и очень значимый фактор. Если у людей времени на обучение нет, особенно если это корпоративное обучение, то никто не будет тратить свое личное время на эту задачу. В открытом обучении нужно также делать выводы: если наша целевая аудитория – мамы с детьми до года, то у них тоже будут сложности. Они не смогут проходить большие объемы сразу, для них нужны дробление и возможность изучать в любое время. То есть чистое синхронное обучение точно не подойдет.

Есть целевые аудитории, которые могут учиться в течение дня. Чаще всего это офисные работники, которые обитают за компьютером. Для них можно планировать обучение одним модулем на 40–50 минут. Сотрудники в цехах учатся в учебном классе или на компьютере какого-то начальника, своего ПК может и не быть. Зачастую им проще сразу сесть и пройти обучение за пару часов, чтобы не бегать туда-сюда.

Что нам важно узнать про длительность обучения?

Какие выводы мы можем сделать?

1. Если время на обучение не выделяется или его очень мало, то, скорее всего, нам не только нужно делать небольшие модули, но и дополнительно давать справочную систему или постоянный доступ к материалам, чтобы повторить то, что не будет выучено.

2. Если одновременно планируется много обучения, а времени отдельно на это не выделяют, то точно нужно идти к организаторам обучения и обсуждать, как все это будет работать и как они видят столько учебных событий в один момент времени у одного слушателя.

Социальный контекст

На этом этапе анализа очень полезно попасть на рабочие места тех, кого планируется обучать. Прийти и просто наблюдать за тем, как люди работают. Тут же можно попробовать представить, как в этот процесс будет вписано обучение. Насколько это реалистично? Что обучению будет мешать?

Можно провести небольшое интервью с потенциальными слушателями. Им можно задать сразу разные вопросы о контексте обучения, не только про условия. Чем больше информации соберется, тем больше выводов можно будет сделать.

Еще нужно понять социальный контекст обучения и наличие поддержки:

1. Будет ли у слушателей возможность задать кому-то вопрос, если в ходе обучения что-то окажется непонятно? Знают ли они об этой возможности?

2. Какая помощь в целом будет доступна слушателям в ходе обучение? Куда и как они смогут обратиться, если что-то не будет работать? Знают ли, как это сделать?

3. Какое в целом отношение к обучению в коллективе? Поддерживают или, наоборот, отвергают? В каком положении будет тот, кто учится? Не будет ли осуждения или насмешек?

Тут важно определить уровень токсичности учебной среды. Потому что среда, в которой происходит обучение, имеет очень большое значение. Например, в классе, где доминирует группа, которая не только не учится, но и потешается над теми, кто это делает, может перестать учиться даже отличник и тот, у кого изначально было большое стремление к знаниям. Взрослые люди в этом плане от детей не отличаются. Более того, с возрастом многие еще сильнее обращают внимание на мнение окружающих, подвержены внешнему влиянию. А еще в нас природой заложено движение с толпой и со своими племенем, выпасть из которого опасно. Именно поэтому мы часто смотрим на то, что делают коллеги вокруг нас, и делаем то же самое.

Обучение в токсичной среде нужно планировать иначе. Тут сначала стоит поработать именно с самой токсичностью, и методы нужны не учебные, а организационные. А потом уже запускать обучение. Иначе ничего из нового все равно не приживется.

Организационный контекст

Кроме всего того, что мы уже изучили, нам нужно понять некоторые вопросы организации обучения. Что стоит уточнить?

1. Будет ли обучение обязательным?

2. Будет ли задан период обучения и, если да, то какой?

3. Какие последствия могут быть для сотрудников, которые не пройдут обучение?

4. Что будет, если слушатель обучение провалит? Будет ли доступна вторая попытка?

Например, если на обучение немного времени, а попытка будет всего одна, то оно должно быть емким и понятным, а по ходу прохождения должны быть задания на контроль усвоения, чтобы слушатель сам видел, что он чего-то не понимает и мог доработать до потенциального неуспешного завершения.

Если совместить данные анализа целевой аудитории с данными анализа условий, то можно увидеть, как эти конкретные люди потенциально будут учиться в их реальной рабочей ситуации. Что будет мешать, а что помогать? Какой формат однозначно не подойдет? Иногда оказывается, что в обучении, в котором планировали использовать только видео, можно использовать только текст. Потому что иначе в этих условиях эта конкретная целевая аудитория учиться не сможет. И ровно наоборот – когда от текста придется уходить к видео.

1. Какие условия обучения вам лично чаще всего мешают? Почему?

2. Для вашего следующего учебного проекта проведите анализ условий обучения. Какие выводы вы можете сделать из того, в каких условиях слушатели будут учиться?

Проведение анализа условий обучения важно для понимания, что обучение не происходит в вакууме и в отрыве от реальности. Это вполне конкретные и понятные люди в понятных условиях. Если мы эти условия учитывать не будем, то слушателям учиться будет сложно или попросту невозможно. Анализ условий позволяет определить место обучения в жизни сотрудника максимально точно, чтобы не промахнуться.

■ Где будет проходить обучение? Какие отвлекающие факторы возможны?

■ Когда слушатель будет учиться? Сколько у него времени на обучение?

■ Будет ли на обучение специально выделено время или его нужно найти самому?

■ Какое оборудование и канал связи будут доступны, если обучение предполагается электронное?

■ Кому можно будет задать вопрос по теме обучения? Кто сможет помочь слушателю?

■ Какие будут последствия, если пройти обучение невовремя или не набрать нужные баллы?

■ В какой среде будет проходить обучение? Насколько среда расположена к обучению или, наоборот, токсична?

■ Каковы условия труда целевой аудитории? Насколько труд совместим с обучением в течение рабочего дня?

Глава 9

Путеводная звезда: Как правильно поставить цель обучения?

«У вас должна быть цель!» – так написано в любом учебнике по бизнесу, в книгах про самодисциплину и везде, где нас учат, как добиваться результата. И если, с одной стороны, это очень правильно и отвечает на вопрос о том, чего же мы хотим на самом деле, то с другой – целеполагание в жизни иногда бывает опасным. Сейчас все больше психологов и исследователей говорят о том, что цели серьезно сужают наш фокус внимания. Мы перестаем смотреть вокруг и видим только то, что записали в свои потенциальные свершения. Человек отказывается от более интересных проектов, от возможностей и событий, которые могли бы принести куда больше пользы, чем ранее поставленная цель.

И, кроме того, цели увеличивают стресс. Под воздействием самых разных обстоятельств цели не получается достичь, и вот уже мы себя чувствуем совершенно бессмысленными. И это очень большой стресс. В обычной жизни я всегда предлагаю определять ориентиры и хорошо понимать свои желания – это лучше, чем ставить цели.

Но вот при проектировании обучения постановка цели – это единственно правильное решение. Тут цель как раз нужна для сужения фокуса и точного понимания, что именно мы будем делать. В педагогическом дизайне цели – это путеводные звезды, которые определяют все, что нужно сделать в курсе или в программе. Обучение без цели бессмысленно для слушателя. Проектирование без цели приводит к груде материалов, которые просто сложили в одном месте. Это уже не обучение.

Цель определяет средства

В проектировании обучения цель определяет абсолютно все:

1. Какая практика должна быть в курсе?

2. Какой материал нужно включить в курс?

3. Какой длительности должен быть курс?

4. Какие форматы можно использовать, а какие нет?

5. Как поддерживать слушателя до и после обучения?

До тех пор, пока мы не поставим цель, мы будем работать в темноте.

Цель обучения – это формулировка того, что будет со слушателем после обучения. Если вспомнить анализ интервалов из главы про анализ задачи обучения, то целью будет положение слушателя в точке Б. Цель обучения не относится к самому учебному процессу, то есть вариант «Сдать итоговый тест» не подойдет. Эта формулировка не показывает, что должно быть у слушателя после прохождения обучения (если только тест не является целью, что крайне неправильно для обучения взрослых). Нам же нужно увидеть тот результат, к которому мы человека должны привести.

Как правильно поставить учебную цель?

Цель обучения формулируется после всего проведенного анализа, когда мы понимаем целевую аудиторию, понимаем

Для каждого курса нужно сделать два варианта учебной цели. Они идентичны по смыслу, но отличаются по формату изложения. Одна, более строгая и формальная, – для разработчика; вторая, понятная и приземленная, – для слушателей. Вторую цель можно назвать целью с человеческим лицом. Она должна не только определить задачу слушателя, но и мотивировать к обучению, сформировать определенный контекст. О ней мы будем говорить в главе «Цель с человеческим лицом».

Цель для разработчиков курса формируется в первую очередь. Она должна обязательно отвечать на вопрос:«Что именно слушатель должен делать после обучения?»

При постановке очень важно думать именно в логике финального действия, которое мы ожидаем от слушателя после обучения. То есть в цели не должно звучать «знать», «уметь», «понимать». Эти слова не приводят нас к итоговому действию человека на его рабочем месте. Нам очень важно разделить понимание и действие, так как понимание не обязательно приводит к нужному действию. Например, я могу прекрасно понимать, что спортом нужно заниматься каждый день или через день, но не делать этого. Или я могу понимать все про угрозы информационной безопасности, которые могут быть у меня в почте, но при этом регулярно переходить по ссылкам, предварительно не проверив их.

Правильная учебная цель звучит следующим образом:

• «После изучения курса сотрудник заполняет квартальный отчет в соответствии с требованиями и в установленные сроки».

Разберем эту цель на части:

■ действие – заполняет отчет;

■ параметр качества – в соответствии с требованиями;

■ срок или количественный показатель – в установленный срок.

Это три ключевых параметра правильной цели: действие, качество (или условия выполнения) и срок (или количественный показатель). Без них цель получается нефункциональной, и для работы по созданию обучения она нам не подходит.

Если мы скажем «После изучения курса сотрудник заполняет квартальный отчет правильно», то сразу возникают вопросы:

1. Что такое правильно? И что такое неправильно? Так мы можем пропустить разбор ключевых требований к отчету, ведь у нас не было на этом фокуса.

2. Когда он его заполняет? Так как это не сформулировано, то и в курсе мы можем этого не рассказать, и слушатель тоже не будет знать, что у отчета есть сроки.

Еще хуже будет, если мы скажем «После изучения курса сотрудник знает, как заполнять квартальный отчет»:

1. «Знает» не равно «делает».

2. «Как заполнять» ничего не говорит о том, как правильно и когда это нужно делать.

Такая цель не фокусирует нас на том, что именно должно быть в итоге, и не становится способом проверки наших решений по ходу проектирования. При последнем варианте цели в курсе может оказаться слишком много или слишком мало материала, а самое главное – так и не будет понятно, какая именно нам нужна практика.

Самое главное в цели – это реальное действие, которое слушатель должен совершать в итоге. Любая подмена понятий уведет нас в неправильном направлении: мы будем ориентироваться не на то, что должно быть в результате. В этом заключается Правило проектирования обучения № 4:«Не знать, а действовать».Именно этому правилу должна следовать любая учебная цель. Не важно, чему вы учите взрослого человека, если это обучение для жизни и для изменений, то главное в этом обучении – действие.

Посмотрим еще на несколько примеров неправильных и правильных целей. Все они начинаются со слов «После обучения слушатель…»:

■…может определить 7 основных изменений в протоколе скрининга резюме кандидатов.

Вопрос: и что? Вот я все запомнила и определила. А что с этим делать потом? Если следовать этой цели, то мы натаскаем слушателя на то, чтобы эти 7 изменений запомнить и все. А нужно нам, чтобы он проводил скрининг в соответствии с новым протоколом. Поэтому правильная цель будет такой:

■…проводит скрининг кандидатов в соответствии с требованиями новой политики найма и допускает ошибки не чаще, чем в 2 из 10 случаев.

Правило № 4

Не знать, а действовать

Тут нужно обратить внимание на последнюю фразу про два случая из 10. Мы не можем предполагать, что человек все будет делать без ошибок 100 % времени. Значит, должны поставить реалистичную задачу, которую можно выполнить. Это будет критерием качества.

■ Может профессионально и эффективно работать с жалобами клиента.

Здесь вопросов еще больше. Что значит «работать с жалобами»? Что такое «профессионально»? «Эффективно»? Может, я уверена, что никто профессиональнее меня с жалобами не работает, тогда чему меня могут научить? Курс, в основу которого ляжет такая цель, будет большим сборником всего на свете, а задачу свою он не решит. Работоспособная цель может звучать так (тут важно слово «может», потому что при анализе мы можем получить очень разные данные, и цель они будут менять):

■ При получении жалобы от клиента обрабатывает ее в соответствии с процессом обработки жалоб и использует техники работы с возражениями.

Сюда можно еще добавить параметры сроков или качества. Из такой цели сразу понятно, что в обучении у нас должно быть: изучение процесса работы с жалобами, изучение работы с возражениями.

Цель видимая

Цель должна быть наблюдаемой. То есть мы с вами должны потенциально иметь возможность увидеть, как человек будет делать то, чему мы его научили. Это может быть или прямое действие, или последствия действия в виде изменения показателей. Например, научив человека забивать гвозди, мы можем увидеть, что он это делает и как он это делает. А после курса по управлению рисками мы можем сравнить показатели по наступлению рисков и увидеть, что их стало меньше (если обучение прошло эффективно и условия позволили применять изученное).

Поэтому при формулировке цели мы должны сразу проверить, насколько ее можно наблюдать и как это сделать. Для корпоративного обучения наблюдение будет приоритетным, потому что изменение действий и поведения и есть основная задача проведения обучения в компании. В открытом обучении мы, скорее всего, наблюдать не сможем, но при этом должны представить, что такая возможность есть.

Для проверки себя при постановке цели можно использовать вопрос «Как мы сможем увидеть, что цель достигнута?». В случае с отчетами мы можем сравнить количество ошибок в них до и после обучения, сравнить сроки предоставления отчетов до и после, посмотреть на отчеты конкретных сотрудников. То есть увидеть, что сотрудник сдал отчет вовремя и все в нем заполнил в соответствии с требованиями.

Если же у нас цель «После изучения курса сотрудник знает, как заполнять квартальный отчет», то все, что мы сможем увидеть, – это сданный тест. Да, он нам покажет, что на все вопросы слушатель ответил верно, но о том, как он использует новые знания на самом деле, мы ничего не узнаем.

Цель – это практика

Самое ценное, что дает нам цель при разработке обучения, – это понимание, какая именно в курсе должна быть практика, чтобы эту цель отработать и подготовить слушателей к нужным действиям. Тут как раз и проявляется разница между «знать» или «понимать» и «действовать». При построении обучения от цели «знать» мы будем давать больше теоретического материала, а практические компоненты будут ориентированы на проверку знания, то есть запоминания, этого материала. Как только перед нам действие, мы автоматически начинаем разговор о том, как действовать нужным образом, какие есть тонкости и нюансы, а самое главное – практика будет именно про эти действия, мы будем тренироваться делать то, что должно быть в итоге.

Посмотрим, что нам говорит правильная цель про заполнение отчета «После изучения курса сотрудник заполняет квартальный отчет в соответствии с требованиями и в установленные сроки»:

1. Действие «заполнять отчет» – это значит, что в курсе мы должны научить человека заполнению отчета: шаги, основные поля, какая должна быть информация и все остальное. Если такой информации нет, то мы цели не достигаем. Если есть что-то про историю создания отчета и про то, как вообще важна отчетность, то прямого влияния на цель не будет и информация, скорее всего, лишняя, ее можно смело убирать.

3. Срок или количественный показатель «в установленный срок» – после изучения курса слушатель этот установленный срок должен знать, понимать, когда начинать и когда точно нужно закончить. Это он должен запомнить. И, может, об этом ему нужно будет дополнительно напоминать по ходу работы – это войдет в линию сопровождения после обучения. Если в курсе сроков или способов их расчета нет – цель не достигается. Если есть не только сроки для отчета, но и другие сроки – это лишнее.

Для обучения по данной цели мы понимаем, что в курсе должны быть тренажеры или практикумы по составлению отчета (так мы проработаем и само действие, и те требования к отчету, которые нам нужны), а также задания на отработку графика предоставления отчета. Что мы сможем предложить слушателю:

■ несколько раз заполнить отчет с разными вводными данными;

■ найти ошибки в ранее заполненном отчете;

■ решить задачку на сроки предоставления отчета и кейс, в котором надо определить, вовремя ли сдан отчет.

Все эти задания работают именно на поставленную цель, и в итоге слушатель будет уметь заполнять отчет и делать это своевременно и качественно, потому что ровно это он делал в обучении.

Если цель – не только действие

Иногда задача обучения может быть сложнее, чем действие, одно или несколько. В результате анализа задачи обучения и целевой аудитории мы можем обнаружить, что нужно не только учить (или не столько учить), но и мотивировать людей к действию. Предположим, что наши сотрудники не просто не знают, как заполнять отчет, но и не хотят этого делать. Это отнимает у них время, они не понимают смысла задачи и вообще – зачем делать лишнее.

Таких задач обучения намного больше, чем просто действий. Как правило, когда человек чего-то не делает, он не только не умеет это делать, но и не хочет. Или может быть иначе: все умеет и может, но не имеет желания. Тогда мы с вами цель должны трансформировать и вместить в нее задачу мотивации.

Сразу скажу, если в задаче обучения мы видим мотивацию, то работа по созданию эффективного обучения тут же усложняется. Здесь недостаточно просто системно разложить действие на этапы и дать правильную практику. В такой ситуации мы должны искать правильные аргументы для слушателей, а для этого внимательно смотреть на данные анализа целевой аудитории. Мотивировать – это убедить. А убедить можно, только если мы говорим с человеком на одном языке, не спорим с собеседником и стараемся проявить к нему максимум эмпатии. Очень хорошие примеры правильного убеждения на примере дебатов можно найти в книге Адама Гранта «Брать или отдавать?». В ней автор показывает, как даже в споре присоединение к позиции оппонента помогает достичь целей.

Теперь посмотрим на одну трансформацию цели. Предположим: по итогам анализа мы видим, что проблема у нас не только в том, что сотрудники не умеют заполнять отчет, но и в том, что они не хотят это делать и не понимают, зачем это нужно. Формулировка цели сразу начинает меняться:

Что изменится в обучении при работе с такой целью?

1. У нас появится блок информации и заданий, которые ориентированы на мотивацию. Он будет на первом месте. Если мы его поставим после обучения самому отчету, то первую часть слушатели не примут, у них возникнет барьер, мешающий обучению так же, как и выполнению этой задачи, и эффективность будет низкая.

2. В блоке мотивации мы обязательно должны показать причинно-следственные связи, которые будут понятны слушателям. Что будет, если не делать отчеты? Как это повлияет на их деятельность и на жизнь компании? И лучше всего это сделать через практику, чтобы осознание пришло не от презентованного (читай: навязанного), а от собственных действий и небольшого исследования ситуации.

3. По ходу представления второй части обучения про сам отчет мы все время должны использовать дополнительные аргументы. А также рассказывать, почему нужно делать именно так. Это поможет сохранить мотивационную линию.

4. Если отчет, о котором идет речь, для компании имеет большое значение, то к мотивационному обучению нам нужно будет провести линию подготовки до обучения. Ведь в течение самого обучения, особенно если это не очень продолжительный электронный курс, у нас не хватит времени на убеждение.

5. И также нам понадобится линия сопровождения после обучения, чтобы, с одной стороны, помочь все перенести в практику, с другой – укрепить сформированную мотивацию.

Общее правило при работе с целями, которые связаны с мотивацией или со сменой отношения к чему-то такое: сначала мотивируем, потом учим самому действию.

Возможна ситуация, в которой у вас задача обучения будет состоять только из мотивации. Слушатели уже все умеют, но делать этого не хотят. В такой ситуации перед постановкой цели мы должны обязательно понять, почему они не хотят, какие причины и барьеры. Дальше цель нужно поставить так, чтобы она помогла нам эти барьеры пройти и подразумевала, что в обучении будет все нужное для изменения текущего положения вещей.

Обучение, которое нацелено на изменение отношения и мотивацию, нужно строить на максимальном количестве практики, которая дает понять причинно-следственные связи между действиями или их отсутствием. А вот теории и простых словесных увещеваний должно быть как можно меньше – этим всем взрослого человека убедить не получится. Он сам должен понять логику, а мы ему для этого понимания должны дать инструменты. Очень хорошо для таких задач работает разбор кейсов, в которых слушателю нужно понять, почему именно так все сложилось в описанной ситуации. Видя негативные последствия и связанные с ними действия или бездействие, человек понимает, зачем нужно что-то делать.

Когда цель слишком большая

При постановке цели мы можем обнаружить, что она очень объемная. Например: «После обучения слушатель заполняет квартальные отчеты в соответствии с требованиями в установленные сроки, использует для этого информационную систему и участвует в перекрестной проверке отчетов». Если говорить простым языком, то мы должны научить слушателя не только сам отчет заполнять, но и использовать для этого ИТ-систему, которую он не знает. И еще он должен участвовать в некоем процессе перекрестной проверки отчетов (предположим, у нас в компании он есть). А слушатель по данным анализа не знает ничего.

Если мы все положим в одну цель, то она будет слишком большая и длинная для комфортной работы над обучением. Такую цель нужно разделить:

1. Если заполнение отчета происходит только в указанной системе, то первую и вторую части цели делить нельзя, мы обязательно должны учить сразу работе с отчетом именно в этой системе. Если мы научим сначала одному, а потом другому, слушателю придется информацию «склеивать» в своей голове. Оставляем «Заполняет квартальные отчеты в соответствии с требованиями в установленные сроки с использованием ИТ-системы».

2. А вот перекрестную проверку стоит отделить, потому что это другое действие, которое происходит после заполнения отчета. Новая цель: «Проверяет полученный отчет в соответствии с критериями проверки и в установленный срок».

В обучении у нас получится две цели и две части самого обучения: одна соответствует первой цели, другая – второй. При дроблении целей важно не разделить связанные между собой действия. Особенно когда мы учим использованию ИТ-системы для решения каких-то задач. Просто изучение возможностей системы без связи с реальными задачами сотрудника малоэффективно: человек не понимает, что именно ему нужно делать. В такой ситуации необходимо связать изучение задачи и изучение инструментов, которыми она решается.

Цель должна быть достижимой

Лев Выготский описал всем известную теорию о зонах ближайшего развития. Зона ближайшего развития в обучении – это такая задача,

Иногда, руководствуясь этой теорией, в обучении ставят недостижимые цели. Иногда и без теории: просто тому, кто создает обучение, очень сложно спуститься на тот уровень, когда ты еще ничего не знаешь в теме. Зачастую кажется, что нужно просто немного постараться и поднапрячься и все получится.

Недостижимая цель – это удар по мотивации взрослого. И не только взрослого: если предложить ребенку сделать то, чего он не может и даже близко не понимает, то у него подъема не будет, он быстро спрячется в норку и скажет, что ничего не хочет делать. Взрослые тоже прячутся в норку, то есть отказываются от обучения, если сразу понимают, что не смогут его освоить.

Следовательно, при постановке цели важно поставить ее так, чтобы она была достижима, но при этом достаточно сложна, и какие-то усилия для ее освоения все-таки требовались. Слишком простые учебные задачи, над которыми не нужно думать, не вовлекают и не возбуждают интерес, делают обучение скучным и бесполезным.

Поставленную после анализа цель нужно проверить:

1. Будут ли у слушателя соответствующие условия, чтобы делать то, чему мы его учим? Если нет, слушатель будет это понимать и обучение не состоится.

2. Может ли слушатель со своей текущей позиции и с имеющимся уровнем знания цели достичь? Не пытаемся ли мы одним обучением новичка дотянуть до среднего уровня эксперта? Такое обучение может быть чрезмерно сложным и тоже не принесет результата.

3. И, главное, насколько вообще реалистично, что слушатели будут все это делать? Кто-то так делает или мы предлагаем им идеальный мир, которого не существует? Проверка обязательна, цель должна быть понятная и приземленная.

Цели в проектировании обучения – самое важное. Это первая и основная задача, которую нужно решить в процессе создания любого обучения. Никогда не работайте без точной цели и помните про Правило проектирования обучения № 4: «Не знать, а действовать». При таком подходе у вас уже есть гарантия создания эффективного обучения. Именно создание курсов и программ из позиции «X нужно научить вот этому» приводит к объемному, сложному и нерабочему материалу. А самое главное – именно цель определяет практику.

1. Поставьте цель любого обучения в двух форматах: «знать» и «действовать». Сделайте для них базовую структуру обучения и посмотрите на различия.

2. Для любых актуальных задач обучения поставьте три цели в формате «знать» с действием, критериями и сроками.

Наша следующая задача – декомпозировать цель на задачи и шаги и таким образом составить структуру курса.

1. Определите действие, которое слушатель должен совершать после обучения. (Вопрос для проверки: что должен делать слушатель в реальной жизни после того, как он пройдет обучение?)

2. Задайте для действия параметры: качество или критерии и сроки или количество.

3. Проверьте, что цель не включает в себя несколько отдельных действий.

4. Проверьте, что связанные действия включены в одну цель.

5. Проверьте, что цель достижима для заданной целевой аудитории в реальных условиях.

Глава 10

Каскад целей: Как разложить цель на этапы и сделать структуру курса?

Знаете, какое обучение можно назвать почти идеальным примером проектирования? Автошкола. Это один из немногих примеров, где есть правильный баланс теории и практики, а то, что можно выучить только в действии, именно так и представляется. Когда я училась водить машину, мне, конечно, коротко рассказали о том, что у нее есть руль, педали и ручка коробки передач, но вот пользоваться этим учили не на бумаге, а уже сидя пусть и не в самом комфортном, но все-таки настоящем автомобиле.

В автошколе мы учимся в таких же условиях, как и те, в которых будем потом применять полученные знания, то есть за рулем. Единственное отличие – дублирующие педали у инструктора, позволяющие затормозить в кризисной ситуации. После нормальной автошколы и нескольких дополнительных самостоятельных уроков человек может водить машину. С погрешностями, конечно, но может.

Давайте на минутку представим, что автошкола начнет учить теории, а экзамены на права будут выдавать после прохождения симулятора вождения. Не очень даже хочется представлять, но картинка получается очень яркая. Водить никто не умеет, на дорогах хаос из тех, кто выжил и научился, и тех, кто еще только пробует это сделать.

В этой главе наша задача – разобраться, как избежать подобного, и организовать любое обучение таким, чтобы оно достигло своей истинной цели.

Зачем разбирать цель на запчасти?

Привычная и логичная структура материала выглядит так: вступление, основная часть и заключение. Сначала рассказываем, какая у нас тема, даем все определения и термины, потом уже идем внутрь темы, рассказываем все, чем хотим поделиться. И выводы в конце. Именно в таком виде написаны дипломные работы, статьи и многие книги.

Сюрприз: нам с вами такое не подходит. Обучение – это практика. То есть цель обучения – действовать и делать. Классические же структуры идут к цели «знать». В обучении взрослых «знать» может возникнуть только тогда, когда слушатель обучение проходит для общего развития, просто так, без потенциального применения полученных знаний. Во всех остальных случаях нам нужно действовать. И уже в процессе обучения все действия нужно тренировать, чтобы потом их можно было выполнить в жизни.

Поэтому структура обучения взрослых должна быть построена на действиях. То есть оглавление курса или программы – это «Делай раз, делай два», чтобы такую структуру сделать, нам нужно разобрать поставленную учебную цель на части и выстроить шаги или последовательность действий так, чтобы слушатель тренировался выполнять отдельные элементы действия и потом все основное действие целиком.

Главное условие качественного разбора цели – не брать материалы в руки до того, как структура будет создана. Тут нам в помощь Правило проектирования обучения № 1: «Никогда не начинайте разработку обучения с материала». Если сейчас мы попробуем создать структуру на основе материала, то, скорее всего, придем к «знать», а не к «делать». Почти весь теоретический материал уводит нас в сторону, перетягивая на себя внимание. И может так получиться, что знание какого-то определения подменит умение делать то, что нужно.

Например, я могу знать, что такое работа с возражениями, но не делать этого и даже не уметь. Можно знать, как правильно выступать публично, но не уметь это делать на практике. Если на последний пример посмотреть детально, то получается такая схема:

1. Если мы исходим из материала, то расскажем, что такое публичные выступления, основные задачи подготовки, что нужно сделать в процессе и прочие детали.

2. В качестве практики дадим задания на воспроизведение теории, например спросим, какие части должны быть у презентации или как нормализовать дыхание перед выходом.

3. Но только человек так и не попробует это сделать и выступать не научится.

Поэтому самые хорошие тренинги по публичным выступлениям – очные. И основное занятие на них – выступление перед залом. Тогда человек выходит с настоящим пониманием, что именно от него требуется.

Чаще всего такую ошибку проектирования допускают в электронном обучении. Оно очень часто сводится к передаче теории и проверке, что человек ее, теорию, прочитал. И это не годится.

Чтобы обучение состоялось, нам нужно не только поставить правильную цель (это мы с вами уже сделали в прошлой главе), но и разобрать эту цель на правильные части, чтобы сформировать структуру практики в курсе. Теоретический же материал у нас будет выполнять роль сопроводительную, не основную.

Каскадирование цели

В классическом педагогическом дизайне этот процесс называется декомпозицией и детализацией задачи обучения. Я в своих тренингах и материалах некоторое время назад перешла к термину «каскадирование», потому что оно чаще всего применяется к процессу постановки целей в компаниях, от руководителей к подчиненным. И, по сути, это очень похожий процесс, его даже можно использовать для примера. В книге упоминаются оба термина.

Давайте разберемся, что это за процесс и как он устроен.

Для начала

Возьмем для примера такую цель:

Это цель курса по управлению временем.

На данный момент в нашем примере ситуация будет такая:

1. Слушатели не успевают выполнять свои задачи своевременно, работают допоздна, в течение дня не успевают сделать то, что нужно.

2. Обучения по управлению временем у них раньше не было.

3. К обучению расположены, так как ждут инструменты, которые помогут им не задерживаться по вечерам на работе и не получать выговоры от руководства из-за просроченных задач.

Для простоты кейса мы не будем сейчас рассматривать условия внутри рабочей среды, то есть не будем разбираться, можно ли вообще выполнить все назначенное, достаточно ли времени на каждую задачу и есть ли у сотрудников все необходимые ресурсы. Мы предположим, что все это есть и все в норме. То есть нам нужно только научить ряду техник управления временем.

Теперь мы с вами берем нашу цель и задаем себе первый рабочий вопрос: «Что это значит: слушатель справляется с запланированными на день задачами в 9 из 10 случаев, заканчивает рабочий день вовремя и своевременно сдает выполненную работу?» Как это выглядит на практике?

Пробуем ответить:

1. Слушатель планирует на день столько задач, сколько он может сделать.

2. Слушатель планирует работу, исходя из поставленных сроков по задачам.

3. Слушатель завершает рабочий день вовремя в соответствии с графиком.

Нам уже понятно, что мы должны научить слушателя планировать правильное количество задач на день и делать это так, чтобы учитывать сроки. Теперь снова задаем себе вопрос: «А что значит делать то, что мы описали выше?» И мы с вами делаем еще один уровень детализации:

1. Планирует на день столько задач, сколько он может выполнить:

■ может определить трудоемкость задач;

■ может сделать план на день и на неделю с учетом трудоемкости задач.

2. Планирует работу, исходя из поставленных сроков по задачам:

■ смотрит сроки по задачам;

■ составляет план на неделю и на день с учетом сроков по поставленным задачам;

■ может отказать в выполнении задачи ввиду отсутствия возможности выполнить и в соответствии со своими полномочиями.

3. Завершает работу в соответствии с графиком:

■ закладывает достаточно времени на внеплановые активности в течение дня;

■ следит за временем выполнения задач;

■ фокусируется во время работы над задачами.

Если слушатель будет делать все то, что мы здесь включили в каскад, то он достигнет поставленной цели. Часть действий он может и должен выполнять последовательно, остальные – произвольно, но если их не делать, то достичь цели не получится. Например, умение отказать в задаче в нужный момент нужно, чтобы план не перегружался и человек мог работать нормально. В последовательность действий это не входит, но является условием для того, чтобы все последовательность сработала.

На данном этапе у нас для выбранного примера получился каскад задач, которые нужно делать для достижения цели. Обратите внимание, что здесь нет «знать» и нет каких-то моделей или подходов, здесь только действия, которые нужны слушателю. И так должно быть сделано при любом каскадировании, вне зависимости от задачи. На сайте книги вы найдете три примера каскадирования по различным темам, которые мы подготовили вместе с моим коллегой Александром Панкрушиным.

Сайт книги

Определение практики в курсе

Следующая задача – формирование последовательности практических заданий и их сути. Для этого нам с вами нужно взять тот каскад, который получился, и по нему расставить практические задания. То есть ответить на вопрос: «Как слушатель должен тренироваться, чтобы сделать то, что он должен сделать?»

На схеме вы видите, что теперь к каждому пункту каскада добавилось практическое задание. Это и будет нашей структурой обучения, мы будем идти по этим действиям.

Сейчас для простоты восприятия я ставлю одно задание на каждую ветку каскада. Но в реальном проекте у вас могут быть такие ситуации:

1. Одно задание на несколько действий – в случае, если действия в практике применения выполняются только вместе. Например, заполнение отчета и его формирование в информационной системе – это два действия, которые будут выполняться вместе, практика должна быть одна.

2. Несколько заданий на одно действие – в случае, когда действие важное и его нужно качественно закрепить, на него можно (и нужно) делать несколько разнотипных заданий.

В этот момент мы с вами уже можем начинать думать о том, как именно мы будем делать практику. Это может быть задание для самостоятельной работы, автоматизированное задание, решение кейсов или работа под наблюдением наставника. Все детали про проектирование практики вы найдете в главе на эту тему.

В итоге получится поток практики, где слушатели будут выполнять задания, тренироваться и готовиться к применению инструментов в жизни, а не просто читать учебные материалы.

Как быть с теорией?

И вот только теперь мы с вами начинаем думать про теоретический материал. Но даже сейчас не берем его в руки, еще рано. Мы смотрим на наш каскад и задаем себе вопрос: «Что должен знать слушатель, чтобы выполнить это действие?»

При работе с каскадом мы точно видим, что именно нужно знать, чтобы действовать. И если у нас в первоначальной задумке было что-то лишнее, то сейчас мы все отфильтруем и уберем. Именно поэтому я вам настоятельно рекомендую не брать материалы в руки раньше времени и уж точно не руководствоваться ими при составлении структуры курса. При работе с каскадом мы сразу видим, что именно нам нужно и что для лишнего просто нет места.

Например, у нас в исходных материалах может быть что-то о долгосрочном планировании и личных приоритетах. Но сейчас мы точно видим, что к цели это не имеет никакого отношения. И для достижения ее материал не нужен. Такой материал для этой задачи мы можем включить либо как дополнительный, либо сделать из него обучение по другой задаче, если у нас такая задача есть.

Здесь важно понять, что именно нужно включать в соответствии с каскадом, и не добавить ничего, что на самом деле не нужно.

Последняя манипуляция

Осталось проверить, что всего того, чему мы собираемся учить, слушатели не знают. И если мы обнаружим, что что-то им уже известно, то убираем это из каскада.

В моем примере по данным анализа целевой аудитории слушатели умеют смотреть сроки по задачам и умеют следить за временем. Напротив этих пунктов я ставлю красный маркер и потом исключу их из работы. Для целостности процесса на место исключенных пунктов мы можем поставить небольшое количество информации о том, почему эту задачу нужно выполнять именно в этот момент и коротко напомнить, как ее выполнять. Можно тоже в форме практикума.

Что получается?

После каскадирования, определения всех задач для достижения цели мы с вами получаем последовательность, которая и есть поток практики. То есть в основе у нас практические задания, а теория помогает их выполнить. Ниже на схеме – пример того, что может получиться на основе нашего каскадирования. Для визуализации я убрала часть задач каскада, так будет комфортнее увидеть принцип построения (предположим, что я убрала это, потому что слушатели это знают). В одной из следующих глав, про процесс обучения, мы нарастим эту схему мероприятиями до обучения и после обучения и получим полный учебный процесс.

Сам же каскад разобранного примера будет выглядеть вот так:

Вы можете его представить в виде интеллект-карты, как у

Сайт книги

Пример наоборот

Сейчас я хочу вам показать, что может произойти, если вместо действий мы в каскаде поставим задачу «знать».

Берем нашу цель:

И теперь делаем обычную структуру.

После изучения курса слушатель:

■ знает, как спланировать день правильно;

■ знает, как планировать с учетом сроков;

■ знает, как успевать выполнять все запланированное.

Даже не проводя еще одну итерацию каскадирования, уже видно, куда нас ведет материал. «Знать» равно «воспроизвести», как правильно. В основу обучения ляжет материал, потому что его нужно изучать, чтобы знать, а в качестве практики будут тесты, которые проверяют, читал слушатель или нет. В результате обучение пройдено, а сотрудники так и сидят допоздна и ничего не успевают, хотя они все знают.

Мы же с вами при правильном построении архитектуры курса будем слушателя сразу побуждать действовать, еще во время обучения. Чем больше он будет делать, тем лучше поймет, как правильно, как применять, чем пользоваться. И тем ближе это будет к реальному рабочему процессу.

Правило № 5

Если не раскладывается, значит, это не цель

А что, если каскад не получается?

Если вы начали задавать вопросы, а у вас действие не раскладывается на другие действия, то цель поставлена неверно. Из этого вытекает Правило проектирования обучения № 5:«Если не раскладывается, значит, это не цель».Правильно поставленная цель в формате «делать» всегда будет декомпозироваться на части. Так как у действия всегда есть шаги и последовательность операций.

Например, мы ставим цель «После обучения сотрудник знает, как заполнять отчет». Такую цель разложить не получится – тут действий не может быть, только теория. Зато можно пойти по ложному пути и разложить на то, что должен знать сотрудник, чтобы знать, как заполнять отчет. Получим обычную структуру, которая к функциональному обучению никакого отношения иметь не будет.

Флажки, которые скажут вам о том, что есть ошибка в проектировании:

■ слово «знает» в цели и в каскаде цели;

■ слово «понимает» без привязки к конкретному действию, то есть нет формулировки «понимает и потому действует нужным образом»;

■ отсутствие возможности тренировать действие во время обучения;

■ больше одного действия в составе цели.

Например, «После обучения сотрудник понимает важность обратной связи». Хорошо, он понимает. И мы даже это проверить можем – спросить, понимает или нет. Но нам это зачем? Нам нужно, чтобы сотрудник давал обратную связь коллегам корректно или принимал ее спокойно и слышал. Понимание к этому не приводит. Слово это прокралось в момент анализа задачи обучения и целевой аудитории. Скорее всего, ситуация была такая: обнаружили, что про обратную связь все знают, но не используют, потому что не понимают зачем. Отсюда цель – нам нужно, чтобы люди понимали. Но на самом деле нам нужно, что понимали и делали.

В такой ситуации цель должна быть такая: «После обучения сотрудники понимают важность обратной связи и участвуют в соответствующих процессах». Тогда мы знаем, зачем нужно понимание и где его применять. Структура обучения также сразу меняется, потому что нам нужны практикумы на применение с пониманием, то есть необходимо дать действовать и показывать причинно-следственную связь действий. Мы будем одновременно и формировать понимание, и показывать, как нужно действовать.

Это правда важно

Каскадирование – один из важнейших этапов проектирования обучения. Именно тут мы понимаем, как мы будем учить тому, что слушатель будет делать в итоге. Это единственный способ точно понять, чему учить и как учить. И сделать такое обучение, от которого действительно будет польза и нужный эффект. Если этот этап пропустить, то даже при правильно поставленной учебной цели можно уйти в теорию, к большому количеству материалов и слов, которые в итоге не дадут изменения. Для обучения взрослых нужна практика.

1. Попробуйте сделать каскадирование цели на бытовом примере: скажем, «Умеет готовить борщ» или «Умеет вешать картину».

2. Для текущей задачи обучения сделайте каскадирование цели и определите, какая практика будет в основе обучения.

1. Вопрос для старта каскадирования: «Что значит делать то, что слушатель должен делать в результате достижения цели?»

2. Второй вопрос: «Что значит делать то, что мы разложили в первом уровне каскада?»

3. Вопрос для определения практики: «Как научить делать то, что нужно будет делать?»

4. Вопрос для определения теории: «Что нужно знать, чтобы делать то, что нужно будет делать?»

5. Вопрос для сокращения: «Что уже знают слушатели?»

6. Правило проектирования обучения № 5: «Если не раскладывается, значит, это не цель».

Наш следующий этап – повернуть обучение лицом к слушателю, то есть поставить такую цель, которая ему будет близка, понятна и значима для него

Глава 11

Цель с человеческим лицом: Как повернуть обучение к слушателю?

Если бы мы с вами проектировали обучение для людей рациональных и тех самых эконов, о которых говорил Канеман в книге «Думай медленно, решай быстро», то жизнь наша была бы намного проще. (Дэниел Канеман разделил людей на два типа: эконов, живущих в мире теории, и гуманов, действующих в реальной жизни.) Мы бы показали слушателям ту цель, которую мы поставили в главе про постановку целей, может быть, дали бы немного дополнительных аргументов – и все, дело сделано, слушатели все поняли и начали немедленно учиться.

Именно поэтому до недавнего времени в любой книге по классическому педагогическому дизайну никаких дополнительных итераций делать не предлагалось. Поставьте цель, покажите ее слушателю и все, можно двигаться дальше. Но мы с вами уже знаем, что рациональность – не самая сильная сторона людей. Даже очевидная, но при этом рациональная цель, скорее всего, не побудит человека к правильному действию.

Это произойдет в основном потому, что обращаться мы с вами здесь будет к наезднику, а слон ничего для себя не найдет. В правильной учебной цели нет эмоций, ощущений, нет красивой картинки, к которой хочется стремиться. То есть нет всего того, что нужно для настоящей мотивации к изменениям.

Я когда-то была абсолютно уверена, что только правильные цели работают, ведь все понимают, зачем учиться. Хотя мой слух эти правильные цели всегда резали, я все равно следовала тому, чему меня учили. Опыт показал, что такие цели не работают. Несколько лет назад я делала большой проект с «Лабораторией Касперского» по обучению информационной безопасности. Именно там я окончательно убедилась, что если мы поставим цель: «При получении подозрительного письма слушатель в 10 из 10 случаев проверяет все ссылки из него по критериям безопасности», – обучение даже не начнется. Слушатели и так уверены, что все про информационную безопасность знают и вообще это все их не касается, потому что у них воровать нечего. Вместо этого мы стали проектировать другие цели – цели с человеческим лицом.

Такие цели попадают в боли слушателей, в их страхи и сомнения, дают правильные эмоции и уже сами по себе убеждают, что обучение принесет пользу и сделает жизнь лучше. Для того, чтобы сделать действительно эффективное обучение, нам нужно следовать Правилу проектирования обучения № 6:«Рациональная цель не работает».И каждый раз, когда мы ставим цель, нам нужно проверить, что она действительно попадает в то, что важно людям, а не отражает рациональность обучения.

Начинаем с людей

Обучение будут проходить люди, это факт. Если они работают в компании, то легко могут не разделять целей и потребностей этой компании.

Человек может не думать о том, что сделать, чтобы компания была устойчивой. Если что-то пойдет не так, то он может просто сменить работу. И если мы будем приглашать к обучению по управлению рисками через аргументы об устойчивости компании, это может оказаться совсем не близко. Люди могут чувствовать и думать совсем не так, как компания того хочет.

Правило № 6

Рациональная цель не работает

Кроме того, люди в целом могут иметь свои убеждения, которые не совпадают с теми, которые мы собираемся транслировать в обучении:

1. Они могут быть уверены, что они и так все знают.

2. Они могут не хотеть что-то менять, потому что и так все работает.

3. У них могут быть большие страхи изменений и освоения чего-то нового.

И самое главное – они могут не видеть никакой ценности в том, что мы им предлагаем изучить. Ценности для себя. Да, идея управления временем может казаться правильной, но заниматься этим и думать, как перестроить свою работу – зачем? Вроде и так все нормально.

Если в такой ситуации людям показать цель, суть которой будет состоять в повышении эффективности работы, люди не поймут. Их все устраивает, они могут решить, что эффективность их работы нужна компании, а они для этого не собираются ничего делать.

Проблема заключается в том, что правильная учебная цель смотрит на задачи бизнеса или на большие задачи обучения. Нам же ее нужно повернуть лицом к человеку и сделать так, чтобы он в ней увидел себя.

Цель с человеческим лицом

Возьмем для рабочего примера цель из главы про правильные учебные цели:

Там также была несколько видоизмененная цель под задачу мотивации к заполнению того самого квартального отчета:

Если эти две цели показать слушателям как есть, то ничего кроме печали мы не получим. Это цели не про человека и не для него, он начинает себя ощущать винтиком в корпоративной машине и не видит никакой личной мотивации в изучении предложенного материала. Тут мы не рассматриваем ту малую толику целевой аудитории, которая готова на любое обучение, и тех, кто всецело разделяет задачи и потребности компании. Чем больше бизнес, тем меньше процент людей, которые полностью на одной волне с руководством. Даже при очень сильной корпоративной культуре и это нормально.

А если мы будем говорить про открытое обучение, то из подобной цели люди совсем ничего не поймут. Не будет никакой мотивации потратить свое время и деньги на достижение этой цели. «Что это вообще такое?» – скажут потенциальные слушатели и уйдут туда, где им расскажут то, что понятнее.

Чтобы повернуть цель к людям, нам нужно ее переписать и переформулировать полностью. У «живой» цели появятся три основные характеристики. Она должна быть:

■ значимой для сотрудника – то есть человек, прочитав цель, понимает, что обучение имеет к нему какое-то отношение, изменит его рабочую жизнь в лучшую сторону;

■ запоминающейся – слушатель может легко ее воспринять и запомнить, так как она близка к его проблемам, задачам и деятельности;

■ мотивирующей – то есть сотрудник готов ради такой цели пройти обучение, приложить какие-то усилия и, более того, начать применять изученное в реальной практике на работе.

Желательно, чтобы у каждой цели были все три характеристики, но минимальный набор – это значимость и мотивация. Без этого цель для слушателя работать не будет.

При попытке сформулировать цель с человеческим лицом сразу становится понятно, что короткой мы ее вряд ли сделаем. Она точно будет менее лаконичной и емкой, чем та цель, которую мы ставим для компании и для проектирования обучения. Но для текущей задачи нам как раз краткость и не нужна, нам нужна история, в которую слушатель поверит. Иногда мотивирующая и значимая цель для слушателя – это целая страница текста. Но после прочтения этой страницы человек понимает, зачем ему делать следующий шаг и что он получит.

Пробуем выполнить магическое превращение.

Значимость и запоминаемость будет сформулирована в виде небольшого реалистичного контекста:

Мотивацию стоит сформулировать в виде позитивного развития событий:

Что мы с вами сделали?

1. Мы присоединились к слушателям, показав им, что мы понимаем: у них есть не самая приятная работа, которую делать порой непросто. Сказав об этом, мы сделали материал значимым – теперь он про слушателя и про то, о чем он переживает.

2. Мы рассказали о том, что существует решение проблемы, которая есть у слушателей. И теперь это не просто курс, а то, что сотруднику поможет и избавит его от определенной головной боли.

Осталась небольшая часть – перевести все в обучение и показать, как именно обучение помогает жить лучше.

■ собирать данные для отчета по ходу работы, не тратя на это лишнее время;

■ составлять отчет всего за пару часов;

■ быть уверенными, чтобы ваша работа в отчете представлена в лучшем виде.

Теперь для слушателей этот курс будет не про отчеты, а про то, как это сделать легко и просто и, самое главное, как показать свою работу в лучшем виде. Это уже совсем другая история, тут все про человека, про его задачи и про то, за что он переживает.

Цель, которую все время видно

При дальнейшем проектировании от цели для слушателя отходить не стоит. По сути, именно она должна стать лейтмотивом всего курса, постоянно убеждая слушателя в той пользе, которую он получает от изучения материала. Несмотря на то, что в самом обучении материалы могут быть представлены очень формальные и непростые, их обрамление должно быть сделано в стиле той самой значимой, запоминающейся и мотивирующей цели обучения.

То есть, создавая каждый элемент обучения, особенно теорию и материалы курса, мы все время смотрим на цель для слушателя и добавляем в материал информацию об этом: «Сейчас мы с вами будем изучать основные поля отчета. Как только вы с ними познакомитесь, процесс заполнения отчета пойдет быстрее и проще». Вторая часть отправляет человека к тому первоначальному обещанию, которое мы ему дали. А также связывает с той потребностью, которая есть у слушателя, а именно – делать отчет быстро и просто, не тратить на это много времени.

Каждый текст или видео, каждый практикум и каждый элемент обучения должен быть, как единой нитью, пронизан той целью, которую мы определили в самом начале, тогда обучение для слушателя свяжется в единую систему.

Вложения слушателей

Одна из значимых ошибок проектирования обучения и постановки «живых» целей – это умалчивание нужных для их достижения вложений слушателей. Зачастую

Поэтому при формулировании цели для слушателя, когда мы описываем ситуацию и контекст применения новых знаний, когда мы говорим о том, какую задачу мы будем решать и что будет в итоге, самое время указать, что потребуется от слушателя. Сколько нужно будет времени на обучение, какие задания нужно будет выполнить. Тогда ответственность за все чудесные превращения, которые мы обещаем, будет разделяться. Мы обещаем, что дадим инструменты, слушатель говорит, что он готов сделать то, что мы предлагаем ему сделать.

Такая постановка вопроса позволяет нам снять одно очень серьезное ожидание – когда слушатель думает, что мы ему что-то дадим, а ему достаточно просто все прочитать. Так обучение не работает. Нам нужно, чтобы с самого начала человек понимал свою роль в обучении.

В нашем рабочем примере к формированию ожиданий нужно будет добавить:

■ использовать практические тренажеры, благодаря которым вы увидите, как формируется отчет;

■ запомнить основные поля, без которых отчет сдать не получится;

■ отработать процесс загрузки отчетов в информационную систему, чтобы в работе делать это, не задумываясь.

Теперь слушатель видит, что от него требуется, чтобы свершилось все то замечательное, что мы ему обещали. И понимает, что у него тоже есть роль в этом процессе.

Грани манипуляции

Возможно, вы уже заметили, что чуть выше я назвала цель обещанием. Это действительно так: цель для слушателя – это наше обещание того, что будет в итоге, на что человек потратит свои ресурсы. А что нужно делать с обещанием? Его нужно сдержать. И вот тут начинается самое интересное.

В стремлении повернуть цель и само обучение к слушателям нам естественным образом хочется показать его в самом лучшем свете. Сделать рекламу и продать. И даже если обучение мы делаем для сотрудников компании, нам все равно нужно его «продать», то есть убедить в ценности и нужности. А уж если речь идет про открытые курсы и программы, то продажа становится вполне реальной, а не метафорической. На сайте нам нужно все представить так, чтобы человек не только захотел учиться, но и был готов за это отдать свои деньги, порой очень существенные.

В этот момент самое важное – избежать манипуляции и тех обещаний, которые мы не можем выполнить. Нет ничего хуже в обучении (да и в жизни тоже), чем пообещать и потом не сделать то, что было заявлено. В обучении это будет большой проблемой для дальнейшей мотивации к следующим курсам и программам. Человек согласится изучить с нами что-то, поверит нам и не получит то, что мы ему обещали. Что будет дальше? Он не захочет повторять этот опыт. В корпоративном обучении он, может быть, и станет учиться дальше, поскольку нет выбора, но уже совсем не с тем настроением, которое нам нужно. В открытом обучении он просто больше не вернется.

Что такое манипуляция в этом контексте?

«После изучения этого курса вы никогда больше не будете работать больше восьми часов и будете всегда все успевать». Это ложь. Контекст рабочих задач может быть очень разный, состояние человека тоже. «Всегда» – уже манипуляция, равно как и «никогда». «После изучения этого курса у вас будут в руках такие инструменты, которые помогут вам эффективно планировать свое время и реже задерживаться на работе». Тут мы говорим, что инструменты мы вам дадим и вы сами решите, использовать их или нет. А если будете использовать, то ваши вечерние труды станут реже (но все же могут случаться, ведь так жизнь устроена).

«Пройдя это обучение, вы с легкостью начнете зарабатывать 200 000 рублей в день». Это уже совсем не хорошо. Никакое обучение такого обещания давать не может, потому что оно, обучение, является только одним из инструментов для достижения цели высокого заработка. Обучение не может гарантировать приема на работу, не может гарантировать клиентов – все это зависит от множества других факторов, в том числе и лично от человека. Если мы даем такое обещание, то откровенно лжем потенциальным слушателям. Это манипуляция. Если мы хотим быть честными, то можем рассказать на сайте о том, что средний заработок специалиста в данной области такой-то. И что большинство тех, кто сегодня успешно работает в этой области, владеет теми навыками, которые будут в курсе (если это правда так).

Наша задача – говорить только то, что есть на самом деле, и только то, что слушатель действительно сможет получить. Если вернуться к истории про отчеты, то мы точно можем сказать, что сотрудники, которые делают все правильно и следуют процессу, завершают отчет за два часа. Это правда и это можно наблюдать. То есть тут нет искажения. А вот если мы скажем, что отчет будет готов за две минуты, то это окажется ложью и манипуляцией, потому что за две минуты его сделать просто невозможно.

Поворачивая цель лицом к слушателю, мы должны показывать реальную пользу и возможности, должны обращаться к болям, страхам и сомнениям слушателя, к задачам, проблемам и вопросам. И хотя работа с болями и страхами уже отчасти манипуляция, она должна быть построена на правде. Наше обещание слушателю должно звучать так: «Мы знаем, что у вас есть вот такая боль. У нас есть инструмент, который поможет вам с ней справиться. Если вы начнете его использовать, то ваша жизнь станет лучше». И обещание такое можно давать только тогда, когда оно выполнимо и результат повторяется в большинстве случаев, а не в отдельных, уникальных и единичных.

Легкий толчок

Лауреат Нобелевской премии и экономист Чикагского университета Ричард Талер и профессор Гарвардской школы права Касс Санстейн в 2008 году опубликовали исключительно полезную книгу «Nudge. Архитектура выбора». И одно слово в ее названии, как мы уже говорили, на русский никак не переводится. На английском nudge – это легкое и бережное подталкивание, как если вы идете по знакомой дороге с человеком, который ее не знает, и на повороте аккуратно его направляете под локоток. Очень легко и незаметно, но точно в нужном направлении движения.

О том, как подталкивания использовать в обучении, именно в его процессе, мы обязательно будем говорить и в третьей части книги. Но, говоря о «живых» целях, про подталкивания тоже нужно вспомнить. Поскольку легкий толчок может быть внутри самой цели.

Первый толчок, который мы можем использовать внутри цели для слушателя, – этосвоевременность. Для этого нужно обнаружить момент потребности в той информации, которую мы предлагаем изучить. Наш курс по отчетам лучше всего будет воспринят за одну-две недели до начала периода подачи отчетов. Если в начале цели для слушателей мы скажем, что вот-вот предстоит сдавать отчеты, то это будет небольшой, но значимый толчок, потому что это свяжется с реальной перспективой.

Люди легче воспринимают то, что делают другие вокруг них. У Талера в книге есть хороший пример толчка к снижению энергопотребления, когда людям рассказывают о том, какие результаты получили их соседи. Когда люди видят, что кто-то рядом делает то, что им рекомендуют, они охотнее соглашаются попробовать. Если мы в «живой» цели расскажем о том, что предлагаемыми инструментами пользуются коллеги, и еще покажем настоящие примеры, то слушатели такую информацию будут воспринимать лучше. Это толчокпримером других.

Самый главный толчок в обучении – этоперсонализация. Этот толчок сегодня очень активно используется во всех сферах, особенно в маркетинге и продажах. Когда вы получаете персональную рассылку с вашем именем и персональным предложением – это как раз он и есть. Основную персонализацию в обучении мы с вами будем обсуждать в главе

Итак, у нас с вами на руках есть: формальная цель обучения, ее декомпозиция и цель, ориентированная на слушателя. Теперь нужно приступать к формированию потребности в обучении и к проектированию процесса обучения. Этим и займемся на следующих страницах.

1. Откройте 5–7 сайтов с учебными курсами и программами и найдите там манипуляции, которыми нельзя пользоваться. Попробуйте их переформулировать в значимые цели.

2. Для своего текущего проекта сформулируйте цель с человеческим лицом.

1. Главное правило – рациональная цель не работает.

2. Цель должна быть значимой, запоминающейся и мотивирующей.

3. В цели не должно быть манипуляций и обещаний, которые нельзя выполнить.

4. В цели должна быть описана роль слушателя.

5. «Живая» цель должна ощущаться по всему материалу обучения.

Глава 12

Привести обучение к людям

Лет 12 назад после одного моего выступления ко мне подошли участники конференции и спросили: «Как нам заставить наших сотрудников учиться?» Тогда я еще думала, что кого-то и правда можно заставить учиться, а потому пустилась в рассуждения о том, какими способами это сделать.

Еще лет через пять я уже точно знала, что никогда нельзя заставить учиться. Разве что написать приказ об обязательном обучении. Но вот только это не будет обучением. Люди сделают так, как им сказали, потому что у них не будет выбора. Но вероятность, что они при этом действительно заберут новое и будут этим пользоваться, крайне мала. Просто им это не нужно.

Мы часто думаем о том, как привести людей к обучению. Правда, тут есть проблема – они все равно должны дойти сами. Но вот если попробовать привести обучение к людям, то ситуация может измениться. И сделать это можно разными способами.

Самый очевидный (но точно не самый простой) – это разместить обучение так, чтобы оно было близко. Например, сотруднику нужно заполнить отчет, он не знает, как это сделать, и видит кнопку «Как заполнить отчет?». Нажимает, изучает – и все, отчет готов. Так сейчас устроены многие пользовательские информационные системы, которые дают подсказку в момент выполнения задачи.

Только для обучения взрослых сделать это получится далеко не везде. Например, гибкие навыки, управленческие компетенции – вряд ли получится такую кнопку поместить в переговорной, где руководитель общается с сотрудниками и что-то у него идет не так.

Нужен второй способ. И он есть – это система толчков, которая основана на том, как человек думает и принимает решения, учитывает слабости и иррациональность. Нежные, аккуратные намеки сделают обучение ближе к человеку, поскольку он увидит то, что может воспринять. В итоге получится: не то чтобы обучение пришло к людям, но люди и обучение точно встретились на середине пути.«Мы не можем заставить учиться, но можем подтолкнуть»– это будет Правило проектирования обучения № 7.

Толчок, легкий и незаметный

Понятие nudge ввели Ричард Талер и Касс Санстейн, одни из самых известных специалистов в области поведенческой экономики и авторы одноименной книги. Она о том, как с помощью легких подталкиваний можно улучшить решения людей о здоровье, благосостоянии и счастье. Талер и Санстейн убеждены, что людей бесполезно заставлять, их можно только направить в нужную сторону.

В этом весь смысл слова nudge, перевод которого с английского – «легкий толчок». Очень легкий, похожий на тот, которым наш спутник слегка направляет нас в правильный поворот, аккуратно, под локоть. Для нас с вами это создание таких условий, в которых слушатель сделает правильный выбор и правильный шаг.

Есть много экспериментов поведенческой экономики, которые показывают, как это работает. Например, если в столовой, где человек берет поднос и потом идет по линии и выбирает себе блюда, в самом начале поставить полезную еду, то ее покупать будут больше. Потому что человек голоден, хочет принять решение сразу, берет быстро, а потом уже не хочет выкладывать одну тарелку и менять ее на другую. Так во многих колледжах США прививали студентам привычки здорового питания – линия в столовой начиналась с яблок, салатов и прочих правильных продуктов вместо выпечки и сладкого, которые там были раньше.

К сортировке мусора людей привлекают, рассылая им сообщения о том, что большинство их соседей уже это делают. Тут срабатывает другой эффект – мы не хотим отличаться от нашего сообщества и начинаем делать то, что делают все. Если только мы не совсем против того, что нам предлагают. Но из нейтрального положения таким образом человека можно подвинуть к нужному поведению.

Правило № 7

Мы не можем заставить учиться, но можем подтолкнуть

Маркетологи активно пользуются подходом opt-out, когда для отказа от рассылки нужно снять галочку, которая уже стояла в соответствующем месте. Или когда нужно поставить галочку, чтобы отказаться. Здесь работает наша склонность к дефолтным значениям, то есть желание оставить все как было и ничего не менять.

Некоторые толчки очень близки к манипуляциям, такими лучше не пользоваться, ведь манипуляция – это вранье. А ложь разрушает доверие, нам это в обучении совсем не нужно. Но вот побуждение к новому поведению, легкое и аккуратное, точно пригодится, и им стоит воспользоваться.

Создать потребность

Для начала посмотрим на инструменты, с помощью которых можно подтолкнуть к обучению и создать потребность в нем. Самый первый прием – точно такой же, как и с сортировкой мусора. Нужно показать, что многие сотрудники компании или такие же люди, как и наши слушатели, уже проходят или прошли обучение. Этим приемом активно пользуется всемирно известный проект открытого обучения Coursera. У них рядом с каждым курсом написано, сколько человек уже его прошло. Это очень привлекает внимание – вроде даже и не собирался сейчас регистрироваться, но понимаешь, что раз столько людей уже учится, то и тебе, скорее всего, тоже стоит.

К этому хорошо добавить истории успеха. Особенно, если их расскажут известные личности. Желательно, чтобы при этом они были на той же позиции, что и слушатели. История, которую расскажет генеральный директор рабочим, может не сработать, так как эти люди друг от друга далеко. Тут нужна близость позиций. Следовательно, после первого запуска обучения стоит найти тех, кто обучение прошел и все знания начал использовать, и предложить ему рассказать о своем опыте. Если это самое простое видео, записанное на телефон, то эффект будет особенно хорошим. Сразу сработает и наше желание быть как наше сообщество, и дополнительное доверие «своему» человеку.

Кроме коллег к продвижению обучения можно привлечь того, кто считается авторитетом у нашей целевой аудитории. Есть такое когнитивное искажение – эффект авторитета, когда мы охотнее верим тем, кого считаем значимым и важным в какой-то области. Неспроста те, кто смотрит телевизор, часто ссылаются на врачей, которые выступают в передачах. Мало того, что врач, так еще и в телевизор просто так не позовут, стоит прислушаться. С этим искажением можно смело работать и создавать потребность к обучению через тех, кого слушают и кому доверяют. Если такой человек расскажет о том, как важна тема и что хорошего от нее можно получить, его услышат.

Правда, тут нужно быть аккуратными – важно убедиться, что человек действительно авторитет для всей целевой аудитории (или по крайнее мере для большей ее части). Иначе можно получить эффект ровно обратный: человеку не поверят, потому что его не любят и не уважают. Но если вы попали – это сработает.

Следуя логике эффекта авторитета, нужно не только искать тех, кого будут слушать, но и создавать такие авторитеты внутри обучения. Нужно показывать и продвигать авторов обучения. Во многих корпоративных курсах авторство не указано совсем. В открытых курсах

Негатив для положительного эффекта

Человек так устроен: мы намного лучше запоминаем плохое, чем хорошее. Вспомните, когда вы листаете ленту в социальных сетях или новости, что сильнее всего привлекает ваше внимание? Скорее всего, это будет что-то плохое. Однажды я увидела, что у одного очень дальнего знакомого (человека, которого я видела два раза в жизни и с которым мы на волне моды подписались друг на друга) умерла супруга. Я ее никогда не знала, я его никогда толком не знала, но эта новость болталась у меня в голове год. Как видите, я по сей день про нее помню.

Почему так происходит? Негативные ситуации нужны нам для выживания. Эволюционно именно на них мы строили стратегии, которые помогали нам жить дольше и быть в безопасности. Если на кого-то напал медведь, то это обязательно нужно помнить, чтобы самому не попасть в лапы зверя. При всей моде на позитивное мышление негативные ситуации и воспоминания нам необходимы, они учат нас жизни и страхуют от неприятностей. Именно поэтому мы так хорошо запоминаем городские легенды и прочие страшилки.

И если мы так хорошо помним негативные сюжеты, то почему бы нам не использовать их в обучении. Мы можем рассказать слушателям о последствиях незнания чего-то, о последствиях неверных действий. Вместо позитивной картинки, которую мы иногда так старательно выводим в наших материалах, нам стоит показать ровно обратное.

Рассказав печальную историю о том, что бывает, если не пользоваться техниками охраны труда, мы сформируем потребность в изучении этой темы. Слушатели захотят найти инструменты, которые позволят им оставаться в безопасности. Внутри обучения такие негативные истории будут поддерживать мотивацию, потому что и тут слушатель будет искать способы не оказаться на месте главного героя грустной истории.

Почему-то часто при создании обучения разработчики боятся не только использовать негативное, но и даже рассказывать про ошибки и про отрицательные примеры. Бытует мнение, что слушатель может запомнить именно неправильное поведение и потом ему следовать. И в ответ на это мнение я могу смело сказать: наши слушатели – взрослые люди, они не идиоты, и у них есть инстинкт самосохранения. Они точно знают, как делать не нужно. И негативный пример будет им помогать – они увидят разницу между плохим и хорошим и смогут потом поступать верно.

Поиск правильного чувства

Отчасти этот инструмент продолжает историю про негатив. Если представлять человека как слона и наездника и помнить о том, что слон – это эмоции и их очень много, то становится очевидным, что к обучению нужно привлечь слона, тогда он привезет наездника. Братья Чип и Дэн Хизы в своих книгах это называют поиском правильного чувства. Нам нужно то, что человек почувствует и что сработает в нужную нам сторону.

При составлении негативного контекста мы обращаемся к страху, никто не хочет попасть в неприятную ситуацию. Мы можем предложить слушателям радость, например от того, что они будут вовремя уходить с работы и проводить время с семьей. Можем предложить ощущение уверенности в себе. Главное – найти то, что сработает для нашей целевой аудитории. Именно для этого мы так тщательно должны проводить анализ тех, кого будем учить. Чем объемнее досье, тем больше выводов получится сделать.

Для тех, кто сомневается в собственных силах, будет работать демонстрация ярких пятен. Например, когда человек сомневается в том, что он сможет освоить тему, ему стоит показать, что у него такое уже получалось, что он уже прошел много программ и все было отлично. Кстати, этот инструмент также хорошо работает для мотивации в длительных программах: когда слушатель устает, примерно в середине пути, ему стоит показать, как много он уже освоил и что у него все отлично получается. Вместе с ярким пятном появится и неприятие потерь, нежелание бросать то, во что уже много вложили.

Вместе весело шагать

На развитие потребности в обучении очень хорошо влияет совместное обучение, работа в группе. Тут сразу задействуется несколько приемов. С одной стороны, появляется эффект толпы – тот самый, из-за которого власти всего мира так не любят, когда люди выходят на улицы. Они объединяются и становятся такой силой (и не только физической), которую остановить очень сложно. Нам нравится петь песни любимой группы вместе со всем стадионом, это дает какое-то невероятное чувство принадлежности. И когда мы попадаем в учебную группу, именно чувство принадлежности и сопричастности придает нам сил и уверенности. Пусть даже эта группа будет только в чате или в виде окошек с видео на вебинаре.

Второй прием – это желание быть как наше сообщество. По сути, учебная группа – это небольшое сообщество, в котором мы чаще всего не хотим выделяться (особенно в худшую сторону). И тогда интерес других участников передается нам, мы начинаем прислушиваться не только к эксперту, но и к коллегам по обучению. Через это возникает внутреннее желание слушать, учиться, пробовать.

Я много раз видела, как в начале тренинга у меня в аудитории сидели люди, которые хотели учиться, и те, кого обязали и они пришли потому, что не было выбора. И как только первая часть группы активно включалась и начинала задавать вопросы, спорить и что-то обсуждать, вторая часть группы незаметно, постепенно тоже включалась. Да, не все 100 %, всегда есть и те, кого никто и никогда не сможет переубедить. Но мне достаточно и 80 %, что заинтересовались и оказались готовы меняться.

Работа в группе также поддерживает сам процесс обучения. Тут снова дело в нежелании выделяться, именно коллеги по обучению стимулируют двигаться. Когда слушатели видят, что кто-то уже сдает домашние задания, они начинают беспокоиться и тоже что-то делают, потому что не хотят оказаться среди тех, кто ничего не сделал. Не дай бог еще будут напоминать по фамилиям, и все узнают, что именно я ничего не сдала!

В сообществе возникает важное чувство сопричастности, которое нужно не только для формирования потребности к обучению, но и для погружения в тему. Разбираться с чем-то новым вместе проще – есть кто-то, у кого можно спросить, с кем можно обсудить. Понимание, что это приходится делать не только тебе и что в обучении с этой непростой задачей ты не один, помогает чувствовать себя спокойнее и увереннее. Для процесса обучения это очень важно, ведь неуверенный слушатель, который теряется и не видит поддержки, может легко бросить курс.

Тут еще стоит вспомнить про искажение с забавным названием «эффект грузовика с оркестром». Представьте себе, что вы идете по улице, там едет грузовик с открытым кузовом, а в нем играет бодрый духовой оркестр. Все улыбаются и даже что-то подпевают. И вы тоже начинаете это делать, даже если не собирались, даже если у вас не самое лучшее настроение. Просто мы принимаем неосознанные решения, наблюдая за большинством. Кстати, именно поэтому многие родители хотят, чтобы их ребенок общался с «хорошими» детьми, с теми, которые учится и у которых правильные увлечения. Потому что дети влияют друг на друга именно таким образом. Наблюдая за людьми, мы копируем поведение.

Следуя за грузовиком с оркестром, нам нужно создавать культуру обучения. Для компании важно, чтобы в ней учились все, тогда даже те, кто не хочет этого делать, начнут копировать других, сами того не замечая. Когда обучение в компании становится социальной нормой и частью повседневного нарратива, под влияние попадают все. Просто когда все вокруг учатся, ты тоже начинаешь об этом думать.

Недавно у меня была возможность наблюдать силу такого влияния в действии. Каждый год

Сила момента

Наверное, один из важнейших инструментов формирования потребности в обучении – это поиск правильного момента. Нет ничего сильнее, чем обучение, которое попало в момент потребности. В тот период, когда человек не понимает, как действовать, ищет ответы на свои вопросы и пробует решить проблему, у него есть истинная потребность. И в это время он наиболее открыт к обучению, поскольку оно может стать решением.

Именно поэтому нужно правильно искать момент старта обучения. Не получится учить на вырост, учить тому, что сейчас невозможно применять. И даже не потому, что к моменту появления задачи, на которой можно будет применить изученное, слушатель все забудет. Хотя это тоже важно, ведь все, что мы не используем, мозг постепенно выбрасывает и уже не может оперативно извлекать. Дело в том, что пока нет потребности в решении какой-то задачи, нет потребности и в обучении. Обучение становится оторванным от реальности, а к такому побуждать сложно.

Обучать нужно вовремя. И даже если момент настал, его нужно показать. Слушатель должен знать, что ему вот-вот предстоит какое-то дело, которое он не умеет делать, что грядут изменения, к которым он не готов. Как только он это поймет, у него будет внутренняя потребность, именно это так нужно в обучении. Обучение должно быть связано с реальностью, а в этой реальности слушатель должен видеть то, куда он должен применить изученное.

Если вспомнить наш пример про заполнение квартального отчета, самым лучшим моментом для запуска такого обучения будет день, когда сотрудники получили уведомление о том, что им этот отчет нужно сдать. Или на следующий день после этого. Именно в этот момент у сотрудника возникает естественный вопрос «А как его заполнять? Я ничего не понимаю…», и именно теперь он будет готов принять помощь в виде обучения.

Для сотрудников, которые работают допоздна, самым лучшим временем отправки приглашения на курс по управлению временем будет вечер. И уж если мы можем отправить это только тем, кто сейчас работает, будет совсем хорошо. Человек устал, хочет домой и не может никак доделать работу, потому что не смог нормально спланировать. Тут курс будет действительно нужен, ведь он попадает и в момент, и в правильную эмоцию.

Силу момента можно использовать и несколько иначе. Она может помочь нам работать с ощущениями и создавать правильные эмоции в обучении. Для этого моменты стоит создавать. Нужны праздники для выпускников, способы отметить завершение обучения и достижения, которые появились у слушателей. И ведь тут действительно есть что праздновать – человек вложил много сил и энергии в обучение, добился результата и добрался до конца. Разве это не повод?

Это нужно для того, что обучение стало связано только с положительными эмоциями. Кстати, тут срабатывает еще одно наше когнитивное искажение – мы запоминаем все событие по тому, каким оно было в конце. Я уже рассказывала, что отпуск может перекраситься в негативные оттенки, если на обратном пути у нас задержали рейс и потеряли багаж. Тут все точно так же, только наоборот. Если обучение заканчивается позитивным и ярким событием, то такие эмоции нам хочется повторить, потому что было хорошо и приятно.

Свое всегда ближе

Если верить эффекту «Икеи», то мы придаем намного большую ценность тому, что сами собирали, или тому, в чем хотя бы частично сами принимали участие. А поверить стоит, ведь мы очень ценим то, что сделали сами. И мебель из «Икеи» часто становилась предметом гордости после сборки, ведь все своими руками, пусть и по очень детальной инструкции.

Можно ли сделать зачастую навязанное и обязательное обучение ближе к людям с помощью эффекта «Икеи»? Можно, если роль слушателей в этом обучении будет больше, чем просто сидеть, смотреть, слушать или пролистывать слайды. Нужны самостоятельные работы. Чем больше слушатель будет делать в обучении сам, тем ближе ему будет это обучение.

В отсутствии самостоятельных работ кроется самый большой минус современного цифрового обучения. Там почти все автоматизировано, вся практика и тесты – это просто набор кнопок, из которых слушателю просто нужно выбрать правильную. Это сложно присвоить. Да и результат такого обучения именно от самого процесса трудно почувствовать. Просто у курса в системе поменялся статус – был «в процессе», стал «завершено».

Совсем иначе все будет выглядеть, если слушатель сделает домашнее задание своими руками. Напишет работу, решит кейс, выполнит расчеты. В тот момент, когда я пишу эти строки, я вижу, как мои руки создают результат, как получается текст, из которого получится книга. Я закончу и буду чувствовать, что я сделала. Еще сильнее – когда напечатаю на бумаге и возьму в руки. Это будет ощутимым во всех смыслах результатом.

Точно такой же результат нужен слушателю. Он нужен не только с точки зрения цели обучения: слушатель все изучил и может использовать, хотя это, конечно, очень важно. Он нужен, чтобы чувствовать свое вложение и свои достижения. Именно это ощущение очень сильно мотивирует продолжать и учиться снова. Ощущение сделанного.

Самостоятельные работы часто пугают. Их нужно и организовать, и правильно поставить задание, и потом еще проверить. Это долго и затратно. Но если перед вами стоит выбор, во что инвестировать, лучше выбрать самостоятельные работы вместо вложений в яркий курс и дорогостоящее видео. Они дадут сразу очень много пользы.

Ближе то, что ближе

Более привлекательным нам кажется то, что нам уже знакомо. Это эффект знакомства с объектом. Когда мы узнаем то, что уже знаем и понимаем, это нам кажется понятнее и ближе. Учиться проще всего по теме, которую уже изучали. Тут нам помогает мозг, который уже умеет извлекать хотя бы часть информации. Но и само когнитивное искажение тоже работает – знакомое кажется проще и привлекательнее.

Если у нас получится создать у слушателя ощущение, что все то новое, о чем мы собираемся ему поведать, на самом деле уже хоть немного знакомо, слушателю обучение будет ближе. И не так страшно. Тут вместе с искажением в нашу пользу сработает инструмент сокращения размера изменений. Специалисты по поведенческой экономике уже многократно подтвердили, что как только мы видим перемену большого размера, которая потенциально потребует от нас много времени и усилий, мы всеми силами пытаемся ее избежать.

И эти же специалисты предлагают размер изменений сокращать и не показывать все, что может напугать. Если при анонсе обучения мы расскажем слушателям, что что-то из этой темы они уже знают, им будет намного проще решиться идти учиться. Не будет страха, что тема настолько большая, что ее просто невозможно воспринять. Не будет переживаний о том, что с этим не получится справиться. Тут же у нас получится активировать уже имеющиеся предыдущие знания слушателей, которые помогут им в процессе обучения и станут тем фундаментом, на котором они построят новые знания. Про уже известное стоит

Если попытаться переложить все находки поведенческой экономики на обучение, то получится большая книга. Возможно, я однажды соберусь ее написать. Здесь же я постаралась вам рассказать про инструменты, которыми проще всего пользоваться и которые помогут не только в формировании потребности, но и в том, чтобы обучение было ближе к тем, кто его проходит. Главное, что мы должны помнить: наша задача не в манипуляции, ведь обман в обучении вещь страшная, он разрушает доверие. Нам нужно легко и аккуратно направлять людей к обучению, создавать правильные условия и правильные моменты, которые побуждают человека задуматься, что в обучении для него много пользы. И да, помните про Правило проектирования обучения № 7: «Мы не можем заставить учиться, но можем подтолкнуть».

Глава 13

Сделайте это! Проектирование практики в обучении

Про практику в обучении я когда-то слышала от родителей, которые рассказывали, что их в институте после какого-то курса туда отправляли, на практику. У меня никакой практики в первом университете не было. Мы писали курсовые по заданным темам и планам, сдавали экзамены и решали сотни задач по математическим методам в экономике, которые были сильно далеки от нашей реальной жизни.

Благодаря этому в Нидерландах меня ждала шоковая терапия. Оказалось, что там нельзя учиться, запоминая все прочитанное и выплескивая это на экзаменах и в заданиях. И курсовых по поставленной теме и структуре там тоже не было. На первой неделе обучения педагогическому дизайну нам предложили выбрать кейс, который мы будем решать с помощью инструментов педагогического дизайна в течение всего курса. Первый вопрос: что такое кейс? Второй: что значит его решать? Третий: куда идти, если ты вообще ничего не понимаешь?

Путем хитрых и не очень манипуляций я выяснила, что кейс – это реальная жизненная ситуация, в которой можно применять то, что вы изучаете. Решать его нужно так: сначала вы сами себе описываете эту ситуацию во всех деталях, а потом придумываете, как то, что вы изучили, можно использовать и улучшить ситуацию.

В моем случае нужно было: придумать, кого я собираюсь учить и зачем, провести анализ целевой аудитории, провести анализ задачи обучения и все остальные этапы анализа, определить домены знаний в программе (там мы изучали классику) и по доменам составить программу обучения. Вот такая задачка. Я ее завалила. Переделала, поняла и сдала. И только тогда узнала, что такое практика в обучении.

Что такое обучение, построенное на практике?

Итак, практика в обучении – это применение изученного в ситуациях, которые аналогичны тем, что у слушателя будут в жизни. То есть мы слушателям предлагаем делать то, что им нужно будет делать после обучения и с максимальным приближением к реальности. Если мы хотим научить планировать день, то нужно давать календарь и набор задач и предлагать их по дню и по неделе разложить. Если задача – научиться работать с возражениями, то нужно тренироваться в диалогах и желательно в речевых.

Обучение, построенное на практике, – это обучение, где при проектировании мы сначала определяем задачи, которые слушатель должен уметь делать, а потом уже подбираем к ним материал. И само обучение также будет построено вокруг заданий. Потому что обучение и есть практика. Так звучит Правило проектирования обучения № 8:«Обучение – это практика».

Мы с вами уже сделали декомпозицию задачи обучения. Теперь мы видим, что должен научиться делать слушатель, чтобы в итоге действовать так, как мы хотим в соответствии с нашей целью. И, как вы заметили, мы расписывали не темы обучения, а практические задачи. Именно они становятся основой для структуры обучения, и по ним теперь мы будем ориентироваться.

Правило № 8

Обучение – это практика

Наша следующая задача – спроектировать каждое практическое задание, придумать для него кейс, который слушатель будет решать и который очень похож на то, что слушатель будет делать в итоге.

Осторожно: это не практика!

Сначала пойдем от противного и разберемся, что мы не будем называть практикой в этой книге. Да и вообще это лучше практикой не называть, ведь к делу это не относится.

Если вы проверяете, что слушатель запомнил теоретический материал вне контекста, – это не практика. Если в тестовом задании нет истории и кейса – это не практика. Если слушателю не нужно будет думать о применении в реальной жизни – это тоже не практика.

Примеры «не-практики»:

1. «Сложите процесс из блоков в правильной последовательности». Слушателю выдаются цветные блоки, на которых написаны названия этапов. Задача – сложить правильно, как было в теории.

2. Ответьте на вопрос: «Что из нижеперечисленного не относится к международным финансовым операциям?»

3. «Кто угодно может стать жертвой насилия на рабочем месте». Верно или нет?

Что в этих примерах общего? У них нет контекста, у них нет задачи применения, у них нет никакой практической составляющей. Это проверка, что слушатель читал, смотрел или слушал материал и смог донести услышанное до теста. Самое смешное, что если в качестве примера брать электронное обучение, то такие вопросы можно встретить раз в 10–15 минут. Их ставят якобы для активации внимания и проверки внимательности. А у краткосрочной памяти человека емкость как раз минут на 15–20. И слушатель может, ничего не отправляя в долгосрочную память, то есть вообще не думая, донести все до этого вопроса, ответить на него правильно и тут же забыть, поскольку мозг уверен, что он ради этого все хранил, событие состоялось – можно выкидывать.

Как опытный читатель, я так прохожу все тесты в курсах и программах, которые подают на конкурсы, где я член жюри. Я быстро читаю и потом сдаю тест по любой теме. Но вот стоит в курсе появиться заданию на реальное применение – все, я сдаюсь сразу, потому что на самом деле ничего не знаю, например, про обслуживание колесных пар электропоездов.

Нам же нужна практика. Не проверка внимательности чтения, не контроль запоминания терминов, а именно умение все изученное применять. При правильном проектировании практики проверится и внимательность чтения, и запоминание нужных терминов. Нам на самом деле не нужно, чтобы человек просто слово запомнил, нам нужно, чтобы он его понимал и применял.

Вот пример. В прошлой главе у нас с вами появился термин «каскадирование», или «декомпозиция». Если я сделаю «не-практику», то могу предложить вам такое задание:

■ Из вариантов определений ниже выберите то, которое подходит под слово «декомпозиция».

Вы его, естественно, найдете. Но я так и не узнаю, насколько вы можете эту самую декомпозицию делать или хотя бы понимаете, что это за процесс такой.

А теперь – практика:

■ Посмотрите на пример декомпозиции задачи обучения для программы по управлению временем. Все ли сделано правильно? Можете ли вы отметить ошибки?

Я дам вам пример декомпозиции с ошибками, чтобы вы их могли отметить. Что я увижу?

1. Что вы знаете или не знаете термин, так как он «вшит» в задание. И если вы не знаете, то вы просто не поймете, как делать то, что я предложила.

2. Что вы понимаете, что такое правильная декомпозиция и чем она отличается от неправильной, иначе бы вы не смогли найти ошибки.

3. И следовательно, что вы хотя бы в целом понимаете, как декомпозицию нужно проводить.

Сделав несколько таких заданий на поиск ошибок, в своей деятельности вы сможете найти ошибки у себя в работе или в том, что делают коллеги, вы будете уметь анализировать и видеть. Это очень значимый навык.

Круг практического задания

Для проектирования практики я предлагаю вам использовать очень практичную и простую модель Майкла Аллена, которая называется CCAF. CCAF – это аббревиатура от Context, Challenge, Activity and Feedback, или «Контекст, задача, действие и обратная связь». И так как на русском КЗДО звучит как-то уж очень угрожающе, то я назвала ее для своих слушателей «кругом практики», так как изначально эта модель представлена

Но начну с того, кто такой Майкл Аллен. Это основатель фирмы Allen Interactions, которая уже больше 30 лет занимается разработкой корпоративного электронного обучения, лучшего в своем классе. Аллен – профессиональный педагогический дизайнер, который всю жизнь работает в этой области. Он был одним из первых авторов книг про современное обучение, первая вышла еще 2001 году. На его книгах я училась делать и системы обучения, и электронные курсы. Они практичные и очень емкие. На русский, к сожалению, перевели только одну работу, и она уже на момент издания была не самой свежей. Но если вам интересно, то я очень рекомендую прочитать его книгу «Разработка успешного электронного обучения» (Designing Successful e-Learning).

Первый раз модель CCAF я увидела на мастер-классе Аллена на конференции в США. После прошла все его авторские курсы и все программы, в которых он участвовал, чтобы понять, как правильно проектировать практику. Майкл Аллен тоже строит обучение только вокруг практики, и благодаря его базе я разработала тот механизм проектирования, который и предлагаю вам.

Аллен убежден, что обучение может произойти только тогда, когда оно имеет значение для слушателя, а потому и практические задания нужно делать именно такими – значимыми для задачи обучения и для будущего действия слушателя.

Итак, любое задание, сделанное по кругу практики, будет состоять из четырех элементов, и ни один из них убрать нельзя.

Контекст.Это описание ситуации, в которой будет происходить практика. Здесь наша задача описать ситуацию значимую и близкую для слушателя и так, чтобы он сразу понял, что может быть на этом месте. Контекст должен быть реалистичным и правдивым.

Задача.Это то, что необходимо сделать в данной ситуации. Задача вытекает из контекста и связана с ним. Но при этом она не связана с обучением, то есть задачей не может быть «выбрать из списка», ведь такой задачи в реальной жизни не будет. А вот «решите проблему клиента» – как раз то, что нужно. При этом важно, что задача здесь должна совпадать с задачами в каскаде, который мы сделали шагом ранее, в прошлой главе.

Действие.Тут мы объясняем слушателю, что он сейчас должен сделать. Это могут быть действия на компьютере, может быть написание текста, а может быть, нужно что-то рассказать. То есть мы должны дать понять, что именно слушатель будет делать в заданном контексте при поставленной задаче.

Обратная связь.В этой части круга мы говорим слушателю, что произошло после того, как он выполнил необходимое действие. Но не говорим верно или не верно, а демонстрируем последствия, развитие событий в контексте и причинно-следственные связи.

Наша цель при проектировании практики – погрузить слушателя в реалистичный контекст, поставить перед ним вопрос о том, как действовать в такой ситуации, дать возможность действовать и затем показать, что произошло в результате его выбора.

Самый большой плюс этой модели в том, что она одинаково работает для всех форматов обучения и может быть реализована как в электронном виде, так и при обучении в классе.

Круг практики предполагает, что слушатель тренируется до тех пор, пока не перестанет делать ошибки и не поймет, как делать правильно. То есть мы не выводим человека из заданного контекста в тот момент, когда он первый раз неправильно ответил. И не ставим ему оценку. Мы говорим о том, что произошло, и предлагаем сделать иначе, если последствия не кажутся позитивными.

Когда практика создается на основе контекста, то уже само по себе его описание и та задача, которую мы в нем предлагаем сделать, будут обучать. Они показывают, где и как можно применить то, что слушатель изучает. После такой практики у него не остается вопроса «И что теперь с этим всем делать?». Он уже точно знает хотя бы десяток ситуаций, в которых можно использовать все новое.

Смотрим на пример, который начинали разбирать выше.

Предположим, что мы с вами обучаем проектированию обучения. И наша задача – отработать каскадирование задачи обучения на отдельные действия.

Первый вариант практического задания, которое я описывала выше, но теперь уже строим его по кругу:

1. Ваш коллега по отделу обучения работает над проектированием программы «Управление временем для руководителей». Он провел анализ задачи и аудитории, изучил все условия и сегодня сделал каскадирование задачи обучения. Но у него возникли сомнения – все ли правильно удалось разложить. Он обратился к вам за советом. Это контекст.

2. Посмотрите на каскадирование, которое сделал коллега, и скажите, все ли в нем сделано корректно и все ли задачи функциональные? Как вы считаете, при таком каскаде будет ли достигнута учебная цель? Это задача.

3. В представленном каскаде по теме управления временем отметьте то, что вы считаете некорректным, или подтвердите соответствие каскада поставленной цели. Это действие.

4. Обратная связь:

■ Коллега скорректировал каскад по вашим замечаниям и разработал обучение в соответствие с каскадом. Обучение прошло успешно и принесло плоды. При верном ответе.

■ Коллега оставил все, как и было (потому что вы не увидели несоответствия). При запуске созданного обучения обнаружилось, что целевая аудитория восприняла обучение плохо из-за обилия теоретического материала. Если бы вы сейчас снова посмотрели на проект, вы бы что-то исправили? При неверном ответе.

В обратной связи может быть еще много вариантов сообщений в зависимости от того, какие варианты ответа и в каком формате мы закладываем. Но главная задача – показать то, что произошло в итоге и как развивались события.

Это же задание можно повернуть иначе. Если в первом варианте мы предлагаем помочь коллеге, то есть акцент будет на анализ информации, то во втором варианте предложим совершить само действие:

1. Ваш новый проект – программа обучения руководителей управлению временем. После анализа задачи, целевой аудитории и условий обучения вам предстоит каскадирование, то есть декомпозиция задачи обучения на отдельные действия. Целевая аудитория из-за своего высокого статуса очень щепетильно относится к обучению и не готова тратить время на изучение теории. Это контекст (в котором я еще раз даю слушателям возможность повторения информации и подталкиваю к правильному направлению размышлений для решения задачи).

2. Сделайте каскадирование для поставленной учебной цели программы управления временем. Это задача.

3. Выполните каскадирование, введя ваши варианты действий в таблицу. Это действие.

4. Обратная связь:

■ Запущенная программа обучения имела успех. Руководители отметили практичность обучения и поделились, сколько из изученных инструментов они стали использовать. (При верном ответе.)

■ После запуска программа не принесла желаемого эффекта, большинство руководителей отказались от обучения еще в процессе – очень много теории. Если бы вы снова разрабатывали структуру обучения, что сделали бы иначе? (При неверном ответе.)

Если бы перед нами действительно стояла задача научить проектированию обучения, то мы бы использовали оба варианта заданий. Это дает возможность разносторонней практики и тренировки извлечения знаний на разных условиях. При таком подходе мы тренируем и само действие, которое слушатель должен научиться делать, и понимание того, что может быть в случае ошибки.

Ошибки нужно проектировать

Часто в электронных формах обучения есть две проблемы. Слушатель не может сделать ошибку, поскольку ее просто не дают выбрать из предложенных вариантов. И задача каждый раз заканчивается ответом системы: «Неверно, попробуйте снова». В обоих случаях вместо обучения во время практики начинается просто перебор вариантов.

Нам нужно сделать так, чтобы слушатель ошибался. Иногда можно даже хитростью сделать так, чтобы ошибка первый раз была неминуема. Это добавит качественный учебный момент, даст возможность слушателю подумать о том, что он сделал.

Для того, чтобы слушатель мог ошибаться, у нас должен быть большой арсенал заданий. Если задание будет только одно на каждое действие в каскаде, то со второго-третьего раза его уже сделают правильно. Следовательно, заданий должно быть достаточно много и они должны быть разные, чтобы отработать понимание темы и возможность ее применения с разных сторон.

Мы не оцениваем

Для взрослых оценки –

Потому обратная связь во всех практических заданиях должна быть внутренней. Внутренняя обратная связь – это обратная связь в контексте, который значим, близок и понятен для слушателей. Ее противоположность – обратная связь внешняя, та, в которой мы просто говорим, верно или нет, или ставим оценку.

Внутренняя обратная связь показывает связи в заданном контексте, развитие событий, последствия или возможности. Она сама по себе уже является обучением. Равно как контекст учит ситуациям, в которых можно применять изученное, обратная связь помогает понять, что предложенное действие не находится в вакууме и имеет вполне реальные последствия, как положительные, так и отрицательные, если ошибиться.

Обратная связь должна быть похожа на реальный мир. Например, во многих наших делах мы понимаем, что что-то пошло не так не в моменте, а уже после того, как все состоялось. В обучении нам нужно хотя бы имитировать этот разрыв. Если вы посмотрите на мои два примера, то там разрыв создается за счет того, что я показываю, что произошло после создания курса. Я не говорю, что вы просто каскад неверно сделали. Если задание состоит из нескольких действий, то обратную связь лучше давать в конце, тоже в виде связей. Обратную связь по каждому действию нам в жизни никто не дает.

Формат заданий

Сейчас значительная часть обучения взрослых проходит в цифровом виде. И это логично, ведь именно у этой целевой аудитории мало времени, которое они могут на обучение выделить, и ресурсы тоже ограничены. Очное обучение подойдет далеко не всем.

В цифровом обучении есть большой соблазн автоматизировать все задания и сделать так, чтобы проверялись они автоматически, без участия человека. Не буду спорить, что это серьезно снижает затраты на обучение. Есть одно «но»: при автоматизации часто приходится жертвовать качеством.

Почему? Дело в том, что автоматизированное задание почти всегда – это предложение человеку сделать выбор из нескольких вариантов. Сейчас уже есть возможности проверки текстового ввода (больше, чем одно слово), но их все еще не так много. Как только мы делаем заранее предопределенные варианты действий, мы сразу сужаем возможности для размышлений у слушателя. То есть он уже не думает полностью сам, он читает или смотрит варианты и выбирает тот, который подходит больше. Это совсем другая деятельность, она отличается от решения задачи с листа, которое нужно составить и записать самому.

А потому для любого значимого обучения, где мы хотим увидеть изменение поведения, нам нужно давать полностью самостоятельные задания, которые проверять будет ведущий курса.

Самым лучшим контекстом будет тот, который слушатель сам себе придумал. Тот самый кейс, про который я говорила в начале главы. Ситуация, которая для слушателя действительно имеет значение. Затем мы предлагаем слушателю по этому кейсу работать: выполнять определенные задачи и действия. По тому, что получилось, даем обратную связь. Такое обучение будет максимально эффективным.

Естественно, может быть и сочетание форматов. Например, в течение процесса обучения слушатель делает автоматическую практику. А в конце – большое самостоятельное задание. Так мы можем дать возможность разноплановой тренировки в процессе и хорошей практики в конце.

При проектировании автоматизированных заданий нужно учитывать несколько моментов:

1. Варианты ответов не должны быть очевидно правильными и очевидно неправильными. Их нужно тщательно продумывать, чтобы слушатель сразу не видел тот единственный, очевидно верный вариант или не мог легко отсечь все неверные.

2. Лучше всего делать практические задания, состоящие из нескольких этапов, то есть задача одна, а действий нужно сделать несколько. Это дает большее погружение в контекст. А вот обратную связь стоит выдавать уже после всей серии действий, поскольку в реальной жизни мы по каждому шагу обратную связь не получаем.

3. Визуализация заданий важна, но не обязательна. Без нее не обойтись там, где мы тренируем некоторое физическое действие, например процесс ремонта оборудования. Там слушатель будет впоследствии ориентироваться именно зрительно, потому и в обучении мы ему должны показать все так, как будет на рабочем месте. А вот гибкие навыки, коммуникации и многое другое можно описывать текстовыми кейсами, иногда это даже лучше, нет отвлекающих факторов.

Идеи заданий

Меня как-то спросили на одном тренинге: «Можете нам дать шаблоны для практики?» Пришлось расстроить и порадовать одновременно. Шаблонов нет, зато ваши возможности невероятно широки. Для каждой темы обучения в зависимости от цели можно сделать самые разные варианты практики, которые позволят отработать изучаемое. Попытка вложить все эти варианты в какой-то шаблон – почти преступление.

Но вот идеи для заданий есть. С ними вам будет проще начинать проектирование.

1. Найти ошибку в том, что кто-то сделал. Хорошее задание на анализ и на внимательность.

2. Найти, что пошло не так. Похоже на поиск ошибки, только тут мы изучаем ход развития событий и ищем момент, где была сделана ошибка. Затем слушателю стоит предложить восстановить правильный процесс.

3. Помочь коллеге. Это почти как поиск ошибки, но тут коллега может еще не начать действовать, нам нужно ему рассказать, что именно должно быть сделано и как. Один из вариантов: назначить слушателю какую-то условную роль – сделать наставником новичка, например.

4. Выполнить задачу. Тут все понятно – сделайте то, чему мы вас учим.

5. Взгляд из будущего. Рассказываем слушателю некоторую историю в виде кейса. Компания сейчас там-то, дела такие-то, сложности такие-то. А затем предлагаем понять, что могло пойти не так, чтобы случилось то, что мы наблюдаем. Можно, наоборот, описать хорошее развитие событий в сложной ситуации и спросить, какие решения были приняты, чтобы все так замечательно получилось.

6. Как поступить? Это простые задания, где мы описываем ситуацию и предлагаем подумать о том, как в ней действовать. Несмотря на свою простоту, такие задания учат разным контекстам применения знаний, это очень помогает потом в правильном извлечении изученного.

Уровень сложности практики

Кроме самого проектирования практики в обучении, ее механики, контекста и всего остального, очень важно правильно подобрать уровень сложности для заданий. Задания должны быть достаточно сложными, чтобы над ними нужно было думать. Но при этом они должны быть выполнимыми, пусть и не с первого раза.

Если задания будут слишком простыми, то обучение не будет происходить. Слушатели станут их выполнять на автомате, не задумываясь. Это касается и простых и очевидных заданий, и тех, которые вне контекста. Если слушатели не думают, они не учатся.

Здесь как раз нам и нужны данные анализа уровня текущих знаний слушателей, чтобы правильно подобрать сложность заданий. Крен опасен в обе стороны: слишком сложное демотивирует и пугает, слишком простое не дает возможности учиться.

В качестве способа проверки уровня сложности можно использовать такую схему:

1. Если слушатель может сделать задание, не изучая материал, то, скорее всего, задание простое и очевидное.

2. Если слушатель не может сделать задание после повторного изучения материала, то задание слишком сложное.

3. Если слушатель делает задание, консультируясь с материалом (то есть подсматривает туда иногда), то сложность, вероятнее всего, оптимальная.

Для значимого обучения уровень сложности нужно обязательно проверять на фокус-группе, чтобы понять, что на самом деле может и не может сделать целевая аудитория.

Сколько вешать в граммах?

Еще один вечный вопрос при проектировании обучения: сколько должно быть практики? Какое соотношение с теорией? Идеальное положение вещей – 80/20. То есть 80 % практики и 20 % теории. Но идеального в нашем мире немного, потому 50/50 тоже подойдет.

Если мы посмотрим на достижения любого человека, у которого получилось что-то важное сделать, то единственным условием успеха будет практика. Спортсмены, ученые, врачи, юристы и кто угодно другой достигают результатов, только практикуясь.

Когда мы хотим результата от обучения, то оно, это самое обучение, должно состоять в основном из практики. Сделал, ошибся, подумал, снова сделал, вроде понял, снова сделал, опять вроде понял, еще раз сделал – все, теперь очевидно, как действовать.

Одно из правил работы мозга с точки зрения обучения – используй, или потеряешь. Если в процессе обучения слушатель будет все время в пассивной роли, а именно в такой роли он будет при соотношении 80/20 в пользу теории, то использовать он ничего не начнет. У него будут большие пассивные интервалы, в течение которых мозг станет попросту выкидывать изученное, ведь ему не ясно, зачем это нужно.

Более того, нужна именно практика. А не проверка запоминания. Потому что запомнить – не значит понимать и уметь использовать. То есть нужны контекстные задания (с задачами, которые бывают в реальной жизни), тогда изученный материал перейдет в актив.

Именно практика в обучении позволяет создавать нейронные связи или, как их иногда называют, блоки. То есть по факту, когда мы практикуемся, у нас прирастают и развиваются нейроны и связи между ними. И чем больше мы тренируемся, тем прочнее эти связи. Прочность связей – это уверенное использование изученного на практике.

1. Вспомните из своего учебного опыта те практические задания, которые были наиболее эффективными. Почему они вам были полезны?

2. Для текущего проекта сделайте для тренировки 3–4 практических задания по кругу практики.

1. Обучение – это практика. Все, что не используется, будет забыто.

2. Практическое задание должно состоять из контекста, задачи, действия и обратной связи.

3. Внимательно смотрите на «не-практику», которая предлагает проверить, читал человек текст или нет, – она вам не нужна.

4. Уровень сложности заданий нужно подбирать под текущий уровень знаний слушателей и сделать так, чтобы над заданием нужно было думать.

5. Лучшее соотношение – 80 % практики, 20 % теории, но 50/50 тоже будет работать.

6. При автоматизации следите за очевидностью вариантов ответа.

7. Лучшее задание – самостоятельное, в котором контекст задает слушатель.

Наш следующий шаг – превращение обучения из события в процесс. В его основе будет практика, а мы с вами посмотрим, что должно происходить в обучении, чтобы оно работало.

Глава 14

Обучение как процесс

Мозг не может воспринять все и сразу. Для обучения ему нужно время и большое количество повторений. Мы можем сказать, что обучение состоялось только тогда, когда человек может в нужный момент извлечь информацию из памяти и применить ее по назначению.

Например, когда ребенок учит таблицу умножения, мы можем сказать, что он справился с этим, только тогда, когда он у кассы в магазине оперативно посчитает, сколько ему нужно денег, чтобы заплатить за пять конфет по семь рублей за штуку. Даже в тот момент, когда он будет делать это на пальцах, медленно и останавливая все остальные мыслительные процессы, мы еще не можем говорить о том, что он выучил. Нужна беглость и простота извлечения.

Механика обучения в школе полностью соответствует тому, как учится мозг. В вузе тоже. И там, и там обучение идет достаточно долго, каждая тема рассматривается несколько раз, и студент получает много заданий на тренировку и повторение одного и того же. Никто не предлагает выучить таблицу умножения с одного раза, этот процесс идет больше года, а школьник тренируется в этом на самых разных задачах.

Откуда-то в обучении взрослых появилась идея, что уже сформировавшегося человека можно чему-то научить за один подход. Пошел на тренинг, день-другой поработал – и все, готов к использованию всего на своем рабочем месте или в жизни. Но обучение взрослых от обучения детей с точки зрения работы мозга ничем не отличается, и взрослым также нужно время на обучение.

Джули Дирксен в своей книге «Искусство обучать» очень точно описала, каким должно быть обучение. Ее словами я сформулировала Правило проектирования обучения № 9:«Обучение – это не событие, обучение – это процесс».В течение этого процесса слушатель должен вникнуть в тему, многократно потренироваться в применении нового и в извлечении изученного в разных контекстах, не забыть про все и начать применять.

Из чего состоит процесс обучения?

Обучение не начинается в тот момент, когда слушатель зашел в аудиторию или открыл электронный курс. В этот момент начинается только само по себе учебное событие. Но чтобы в нем принять участие с максимальной эффективностью, слушатель должен быть к этому моменту готов воспринимать то, о чем пойдет речь. Поэтому начинается фаза «ДО». Это первая часть процесса.

Затем начинается само обучение. В логике процесса оно должно состоять из набора событий, которые распределены по времени. Например, сначала слушатель участвует в вебинаре, потом делает первое самостоятельное задание, затем проходит самостоятельно курс или снова участвует в вебинаре, а после – еще задания. И так повторяется несколько раз, например в течение 3–4 недель. Эта часть процесса называется «ВО ВРЕМЯ».

В момент завершения обучение заканчивается только формально. Для слушателя начинается самое интересное – он начинает пробовать изученное на практике в реальной жизни. То есть, по сути, тут только начинается настоящее обучение. Эта часть процесса называется «ПОСЛЕ».

Правило № 9

Обучение – это не событие, обучение – это процесс

Из этих трех частей собирается модель организации обучения «ДО – ВО ВРЕМЯ – ПОСЛЕ», представленная в книге Кей Торн «Смешанное обучение» (Blended Learning). Она предлагала в фазах «ДО» и «ПОСЛЕ» использовать электронное обучение, в фазе «ВО ВРЕМЯ» проводить очные занятия. Я же эту модель использую для проектирования обучения в любом формате – как в чистом онлайн или в очном, так и в смешанном. Слушатель готовится к обучению, обучается и начинает использовать. Цикл «ДО – ВО ВРЕМЯ – ПОСЛЕ» может применяться и внутри учебного процесса, и я так чаще всего делаю. Схема получается следующая:

1. До начала обучения в целом слушатель к нему готовится – это линия подготовки к обучению, где мы формируем потребность, поднимаем важные вопросы и подталкиваем человека задуматься о том, что будет в курсе. Это будет стадия «ДО» относительно всего обучения.

2. Затем перед конкретным учебным событием слушатель получает первое задание для эффективной работы именно во время этого события. Такой вид заданий часто называют «пре-тренинг» – тут нужно что-то прочитать или посмотреть, может быть, подумать над собственным кейсом. Это будет стадия «ДО» относительно этой части обучения.

3. Проводится учебное мероприятие в любом выбранном формате. Это будет «ВО ВРЕМЯ» относительно этого модуля обучения.

4. После занятия слушатель получает задание для самостоятельной работы. Это будет «ПОСЛЕ» для данного модуля.

5. Перед началом следующего модуля снова дается задание или материалы для изучения. И это будет «ДО» для следующего модуля.

6. Когда все мероприятия программы завершены, слушатель получает материалы для развития и закрепления темы, советы и рекомендации. Это – стадия «ПОСЛЕ» для всей программы обучения.

Вот как это получается на схеме программы:

Есть еще часть обучения, которая происходит после завершения всего описанного процесса, то есть стадия «СОВСЕМ ПОСЛЕ». Это время, когда все, что связано с обучением, уже завершилось, линия сопровождения закончилась, но слушатель все еще не может считаться полностью готовым к новой деятельности. Здесь может появиться линия поддержки осведомленности, то есть набор коммуникаций, которые, с одной стороны, не дадут слушателю забыть тему и будут держать ее в фокусе внимания, а с другой – будут поддерживать применение и отвечать на вопросы, которые у слушателя могут возникать в процессе работы.

Повторение – мать учения

Вы обратили внимание, что на схеме выше я показала вам повторы? Повторы – это

При построении процесса обучения важно все организовать так, чтобы каждый следующий этап отчасти повторял то, что уже было изучено. По сути, оно и само так происходит – второй модуль нельзя изучать без первого, он становится фундаментом, и потому во втором модуле мы и так напомним все то, что ранее проходили. Но еще повторы нужно дополнительно встроить в механику программы.

Где стоит разместить повторы:

1. В фазе «ДО» перед новым модулем – напомнить, что было изучено. Хорошо подойдут задания на прошлую тему, предложение сделать выводы, активность на рефлексию в чате курса («Что вам больше всего запомнилось из прошлой части?»). Можно и просто напомнить тезисы, но в практике это работает лучше.

2. В практических заданиях последующих модулей. Здесь нам нужно дать задания не только на новый материал, но и на то, что пройдено раньше, чтобы у слушателя была еще одна возможность практики. Или новые задания спроектировать так, чтобы в них изученное раньше было задействовано.

Нам нужно двигаться так, чтобы все время слушатель делал шаг назад и снова вспоминал то, что изучал раньше. В этом самая большая сила длительного обучения, обучения как процесса. И в этом же минус обучения как события, поскольку возможности для повторов у нас нет, мы все время идем только вперед, ничего не повторяя.

Кстати, тут же стоит еще заметить, что обучение, растянутое во времени и с повторами в составе программы, позволяет снизить когнитивную нагрузку, потому что в момент, когда слушатель делает задание на повторение, у него мозг напрягается меньше, чем при работе с новым материалом. То есть отдыхает, но при этом извлекает новое. Для слушателя это и когнитивный отдых, и повышение уверенности в себе, ведь повторение дается проще, чувствуешь свои силы.

Логика усложнения программы

Именно из-за особенностей когнитивной нагрузки при проектировании программы важно следить за тем, как материал в программе усложняется. Если обучение все время идет в гору, то есть с каждой частью материал становится все сложнее и сложнее, то есть значительный риск потерять слушателя, потому что он просто не сможет переварить все полученное.

Что произойдет? Любой новый материал требует ментальных усилий слушателя на восприятие, на связь с ранее изученным и на сохранение в памяти. Также требуются усилия мозга на то, чтобы применять новое при выполнении заданий. Это и есть когнитивная нагрузка. Но так как ресурс мозга не бесконечен, то в какой-то момент когнитивная нагрузка зашкаливает и голова в буквальном смысле начинает кипеть. Для обучения это плохо, ведь слушатель перестает воспринимать новое, а то, что недавно увидел или услышал, может потерять из-за перегрузки.

Одно из самых значимых преимуществ обучения длительного и в виде процесса как раз в том, что между мероприятиями и заданиями у слушателя появляется воздух и моменты отдыха, в которые мозг может переработать все изученное. Но даже в программе, если пойти по пути постоянного усложнения, человек может не выдержать нагрузки.

Оптимально чередовать сложный и простой материал везде, где это возможно. А если приходится давать несколько сложных тем подряд, то их нужно или сокращать в объеме, или сочетать с практическими заданиями, общением и любым занятием, которое даст мозгу разгрузку.

Если программа постоянно усложняется, то слушатель может в какой-то момент почувствовать, что не справляется, потерять уверенность в себе и бросить обучение. И не потому, что он не хочет учиться, а потому, что он не видит в себе сил все воспринять. Что-то сложное должно сменяться отдыхом в виде простой темы, потом снова переходя к сложному.

Сколько может длиться обучение?

Мозг человека устроен так, что то, на что мы обращаем внимание, расширяется. У нас становится больше нейронов и больше связей в тех темах, которые у нас чаще и дольше в фокусе внимания. Отсюда простое правило – обучение должно быть длительным. Длительность же понятие относительное, где-то час – это уже много, а где-то не хватит и шести месяцев. Поэтому ответ на вопрос о длительности будет находиться в двух местах:

■ в каскадировании;

■ в субъективной оценке того, сколько нужно времени, чтобы изучить тему или ее часть.

На практике это будет работать следующим образом. Когда у нас готов каскад курса и мы уже понимаем, чему именно мы будем учить и какие у нас для этого будут материалы в курсе, мы определяем, сколько времени каждая часть программы займет. Тут действуем опытным путем: смотрим на вебинары по аналогичной теме, смотрим на то, сколько текста и в течение какого времени его можно изучить. Закладываем время на практические задания. Обычно примерно столько же, сколько и на изучение теории или немного больше, в зависимости от опыта и уровня знаний слушателей. Теперь смотрим на время, которое слушатель может потратить на обучение в течение недели. Если обучение в рабочее время, то это не более двух часов. Если в нерабочее (и по собственному желанию), то максимум 6–8 часов.

Мы с вами говорим о взрослых слушателях со всеми обременениями и ограничениями взрослой жизни, которые не смогут все свое время посвятить обучению, даже если очень захотят. А потому стараемся быть максимально скромными в ожиданиях временны́х вложений. Я стараюсь для корпоративных курсов исходить из двух часов в неделю, для открытых (по собственному желанию) – до восьми часов.

Смотрим на то, что у нас получилось в каскадировании и раскладываем по времени. Например, в каскаде получилось общее время изучения 10 часов вместе с практикой. Тогда мы можем разложить это на 5 недель по 2 часа в неделю. 1 час в неделю на теорию, 1 час – на практику. Получится очень хорошая программа с невысокой интенсивностью. Альтернативно можно разложить на 2 недели по 5 часов в неделю. Тут уже интенсивность будет достаточно высокая. Если следовать принципам нейрофизиологии, нам выгоднее процесс делать более длительным, чтобы было больше соприкосновений с темой и больше итераций извлечения и применения материала. Тогда усвоение будет лучше, поскольку тема в фокусе внимания будет дольше.

Но при этом важно учитывать особенности целевой аудитории. Если у нас слушатели не смогут учиться 5 недель по 2 часа в неделю, а смогут учиться только 2 дня по 5 часов, то лучше выбрать второй вариант, чем сделать обучение, которое никто нормально проходить не сможет. Но длительность всегда нам на руку.

При определении периода обучения нужно еще брать во внимание значимость темы и то, к каким изменениям должно привести обучение. Если у нас обучение простое и информационное, например мы будем рассказывать действующим специалистам об изменениях в продукте компании, то это может быть короткое и даже разовое обучение. Потому что изменения, к которым это обучение должно привести, незначительные, тут не требуется смотреть на мир иначе и переучиваться все делать по-другому. А вот если мы собираемся внедрять в компании систему управления рисками, которой у нас раньше никогда не было, то это обучение должно быть долгим. Здесь нам недостаточно просто рассказать, нам нужно привить новые установки, мотивировать использовать новые инструменты, рассказать людям о том, как они теперь будут работать. Само по себе применение нового от сотрудников потребует достаточно много усилий, поменяются процессы, они должны будут начать обращать внимание на то, на что раньше не смотрели. Это большие перемены, и они потребуют времени. Такое обучение можно смело планировать на 2–3 месяца, и тогда от него будет качественный результат.

Фаза «ДО»: перед стартом обучения

Теперь посмотрим на конкретные фазы процесса и на то, что в них стоит организовать. Корпоративное обучение часто падает сотрудникам как снег на голову. Отдел обучения вместе с заказчиком решает, что его нужно провести. Сотрудники про это ничего не знают и даже не догадываются, что их что-то ожидает. Однажды утром они получают сообщение в почте:

1. Сотрудники эту деятельность не планировали. И если им потребуется хотя бы 2 часа на это обучение, то их где-то нужно найти. А неделя может быть спланирована и спланирована плотно, как это часто бывает. Это негативно сказывается на отношении к обучению, оно становится мероприятием нежелательным и нарушившим планы.

2. У слушателей нет потребности в обучении. Точнее, потребность, может быть, и есть, но только они пока про нее не думали и не знают. Обучение же без внутренней потребности слушателя работать не будет, потому что научить мы не можем, человек может только сам научиться. Предполагать, что, как только слушатель тему увидел, он сразу же поймет, как ему это важно, мы не можем, ведь уже точно знаем, что человек нерационален и даже очевидную пользу для себя может пропустить.

Отсюда у нас вытекает две задачи на фазу «ДО»: нам нужно слушателя подготовить к обучению, дать возможность спланировать эту деятельность и сформировать у него потребность и понимание, зачем это обучение нужно проходить. Чем более у нас сложная для восприятия тема и чем бóльшие изменения стоят за обучением, тем важнее будет подготовительный этап. Без него мы приведем слушателей к обучению в состоянии противостояния и нежелания учиться. Чаще всего подготовительный этап проводится в виде коммуникаций по почте или в мессенджере, в зависимости от того, что в компании используется. За 1–1,5 месяца до обучения рассылаются сообщения, которые будут готовить слушателя к будущему курсу или программе. Это одно-два сообщения в неделю, больше требуется редко. Какие нужны коммуникации на этом этапе?

1. Представление слушателям будущего курса или программы: о чем он и почему нужен, какая длительность и сколько потребуется времени, как будет проходить.

2. Рассказ о значимости темы обучения с точки зрения слушателя. Здесь очень полезно показать примеры применения темы коллегами, можно включить небольшие интервью с теми, кто уже использует то, что будет изучаться.

3. Приглашение к самостоятельному размышлению о теме: можно предложить слушателям самим поставить себе цель обучения или найти вопросы, на которые они хотят получить ответы. Такое упражнение очень помогает приблизить тему обучения к слушателям – через собственные цели они смогут «присвоить» обучение, и оно уже не будет навязанным компанией.

4. Интересные материалы, которые возбудят интерес слушателей к теме.

В современном маркетинге такой процесс называется прогревом и часто используется для продажи онлайн-обучения. Слушатель подписывается на какой-то канал коммуникации и вскоре начинает получать сообщения о том, как много он получит, если обучение купит. И хотя в этих коммуникациях часто много манипуляций, там есть чему поучиться (только не манипуляциям). Тут стоит подписаться на пару таких источников, чтобы посмотреть, что можно перенести в свою практику. Еще одним хорошим примером может стать рассылка о новых книгах от издательств. Некоторые из них пишут очень правильные и интересные тексты, которые побуждают к чтению. Примеры можно найти в рассылках издательств «Альпина» и «МИФ».

Еще раз повторюсь, что на этом этапе главная задача – сформировать интерес и потребность, подготовить к будущему обучению. Тут снова встает вопрос значимости обучения: чем оно более важное, тем важнее будет подготовительная фаза. Для простого обучения достаточно заранее уведомить слушателей о том, что оно запланировано и дать возможность включить эту задачу в своей график.

Фаза «ВО ВРЕМЯ»: что должно быть в самом обучении?

В процессе обучения важны разнообразие и ритмичность. Для качественного обучения у нас должны быть и синхронные мероприятия, и самостоятельное изучение, и практические задания, и общение с коллегами. Все эти активности нужно чередовать и соблюдать ритмичность. Например, в течение недели обучения у слушателя может быть один вебинар с экспертом, изучение какой-то части текстового материала, выполнение самостоятельного задания и дискуссия с коллегами по курсу в чате. Но у каждого мероприятия должно быть свое место. Скажем, вебинары по вторникам, изучение материала в течение недели, сдача работ до пятницы, обсуждение с коллегами по итогам проделанной работы в понедельник. Есть несколько условий успеха для каждого вида мероприятий:

1. Вебинар всегда будет более активным, если слушатели уже погружены в тему и успели сформировать свои вопросы. Следовательно, перед вебинаром стоит давать материалы для самостоятельного изучения. Но при этом они не должны быть сложными, чтобы слушатели не потеряли мотивацию.

2. Более комплексные материалы стоит давать после вебинара, когда слушатели уже заинтересованы в теме, у них есть желание продолжать изучение.

3. Обсуждение в чатах и форумах лучше всего проходит при наличии интересных вопросов для диалога и тогда, когда уже есть что обсуждать. В самом начале обучения динамика активности в чате может быть не очень высокой, ведь у слушателей еще нет вопросов и нет мнения относительно темы.

4. У самостоятельных заданий обязательно должны быть сроки выполнения, даже если они автоматизированы. Не стоит создавать условия, в которых вся практика будет делаться в последний день, так от нее нет никакой пользы, кроме того факта, что она сдана. Часто слушателям приходится ставить условия перехода: нельзя получить новое задание, пока не сделано предыдущее. Такие ограничения пусть и кажутся несколько жесткими, но при этом позволяют нормально учиться и именно практиковаться, а не учить вопросы в ночь перед экзаменом.

Внутри программы обучения у каждой активности должна быть своя роль и она должна сохраняться в течение всей программы. Также нужно сохранить и все интервалы. Ритмичность помогает слушателям увидеть систему, привыкнуть к ней и идти шаг за шагом, фокусируясь именно на обучении, а не на попытке понять, что сейчас следует делать.

Фаза «ПОСЛЕ»: линия сопровождения

Все учебные мероприятия завершены, слушатели попрощались с экспертами и сдали все задания. В этот момент кажется, что обучение завершено. Но завершение это только техническое и касается только организованных мероприятий. У слушателей все только начинается – нужно начать применять все изученное на практике. И даже если в процессе обучения они уже практиковались, пробовали что-то делать и даже переносили это в рабочую деятельность, то теперь они это начнут делать самостоятельно, без поддержки эксперта и коллег по курсу. А новое применять всегда сложно. Это изменения, которые человек не очень любит. Тут нужна помощь. Эта часть обучения называется линией сопровождения. Она должна длиться не меньше, чем период самого обучения, а лучше – дольше. По своей организации она очень похожа на то, что происходит в подготовительной фазе. Это тоже письма и сообщения. К ним могут быть добавлены дополнительные встречи с экспертами, личные консультации и все то, что позволит слушателям задавать вопросы, которые у них обязательно будут возникать по ходу применения. Главная задача этой части процесса – помочь на старте применения и не дать вернуться к старому порядку вещей. Самая большая сложность, которая возникает после обучения, заключается в том, что нам кажется, раз обучение прошло, то все уже все поняли и будут применять. Это ловушка. В обучении все могли все понять и даже представлять, как они будут это делать на практике, но вот когда рядом уже никого нет и нужно самостоятельно решить, что именно и как именно делать, начинается самое сложное (и обучение на самом деле).

Что нужно передать слушателям в линии сопровождения?

1. Какие проблемы у них могут возникать на первых шагах применения и как с этими проблемами бороться.

2. Часто возникающие вопросы с ответами на них.

3. Опасения, которые могут посещать, их справедливость и то, как с ними работать.

4. Чек-листы для проверки правильности действий в процессе применения.

5. Шаги и последовательности стартовых действий (с чего начинать?). Кроме того, можно передать дополнительные материалы, которые помогут больше погрузиться в тему. Но тут важно помнить, что чем более практична тема (то есть все изученное сразу можно и нужно применять), тем меньше будет после обучения потребности в погружении и тем больше будет потребности именно в подсказках, как и что делать.

Возьмем для примера управление временем. Слушатели завершили программу длительностью 4 недели. Их вооружили набором инструментов, они выполнили много практических заданий. Теперь все это

Для некоторых тем, в том числе и для управления временем, в течение первого месяца после обучения можно отправлять каждую неделю набор действий, которые стоит попробовать на этой неделе. Таким образом мы проведем слушателя через старт применения изученного и поможем начать действовать иначе. В течение всего периода поддержки стоит обеспечить слушателям доступ к эксперту или консультанту, который поможет с вопросами и трудностями. Это может быть наставник на рабочем месте или эксперт курса, который в течение пары месяцев остается на связи и готов отвечать на вопросы.

Во время сопровождения нужно побуждать слушателей задавать вопросы. Это не только помогает им самим и поддерживает их, но и дает возможность вам для развития курса. Мои слушатели курса по проектированию обучения обычно задают мне вопросы в течение полугода, а иногда и года после обучения. Я стараюсь оставаться на связи всегда и очень радуюсь, когда даже спустя 2–3 года получаю письма с вопросами. Это значит, что материал применяется. Но самое главное, что по вопросам я понимаю, как я могу развивать курс, чего не хватило, что стоит добавить или представить иначе.

Собираем все вместе

Теперь посмотрим, какая у нас получится программа, если ее собрать по методике «ДО – ВО ВРЕМЯ – ПОСЛЕ». Ниже – схема программы обучения на 3 месяца, которую можно использовать как шаблон для любой темы (где такой вариант применим).

Состав мероприятий модуля можно менять, увеличивать их количество или уменьшать.

Фаза «СОВСЕМ ПОСЛЕ»: поддержка осведомленности

Вот теперь все действительно закончилось – обучение прошло, линия сопровождения завершилась. Что теперь делать со слушателями? Вроде бы пора их уже отпустить. Но если вы понимаете, что применение еще не началось в полном объеме и люди только в начале пути, то стоит и дальше поддерживать информационное поле темы. Это линия поддержки осведомленности, то есть источник материалов, который не даст недавним слушателям про тему забыть.

Здесь коммуникации должны стать реже и короче. Достаточного одного упоминания в месяц. И даже такая коммуникация может быть не выделенной для конкретной темы. Можно составить рассылку сразу из нескольких ранее изученных тем, чтобы поддержать внимание людей.

Чем важнее тема для компании или слушателей, тем больше нужно поддержки после обучения. Некоторые вещи имеют тенденцию «вымываться» постепенно. Как-то папа рассказывал мне, когда еще был руководителем большой организации, что из документов аккуратно «утекает» важное, если все время за этим не следить. В каком-то регламенте были какие-то важные пункты, потом его несколько раз актуализировали, меняли, что-то правили и через пару лет, смотришь, что-то идет не так, как нужно. А оказывается, в документах этого уже нет, оно куда-то утекло. Так же и с обучением, особенно там, где есть сопротивление и нежелание меняться – если не напоминать, то в какой-то момент перестают использовать. Конечно, применение в первую очередь должно контролироваться руководителями, но мы со стороны обучения это тоже можем простимулировать. Про все изученное нужно обязательно напоминать.

Баланс коммуникаций

Чаще всего в компании в один момент времени проходит несколько программ обучения или курсов, в которых участвует одна и та же целевая аудитория. И тут справедливо возникает вопрос: как не завалить слушателей сообщениями и не говорить с ними о важности сразу десятка тем?

Первая часть ответа на этот вопрос кроется в самой системе обучения в компании. Если сотруднику нужно проходить сразу много обучения, то есть проблема в организации этого обучения. Не может взрослый, работающий и занятый еще множеством личных задач человек проходить сразу десяток курсов. От этого просто не будет никакого толку, поскольку эффективно изучать такой объем может только студент (и то не всегда), для которого обучение – это основной вид деятельности. Взрослый человек такой роскоши себе позволить уже не может. У него восьмичасовой рабочий день, семья, родители, ремонты и много всего другого. При нормальном балансе обучения в компании одновременно должно на человека приходиться не более 2–3 курсов, а лучше 1–2, тогда и нагрузка будет оптимальной, и рассылки не переполнят почтовый ящик.

Вторая часть ответа на вопрос о количестве коммуникации находится в значимости темы обучения. Как я уже писала в этой главе, если тема простая, не требующая усилий от слушателя и не побуждающая его к большим переменам, то подготовительная фаза и линия сопровождения могут быть и вовсе не нужны. Достаточно предупредить заранее об обучении и затем отправить подборку полезных источников, ссылок на базы знаний и корпоративный портал. И этого будет достаточно. Но для тем, где мы заранее понимаем, что изменения от слушателя потребуются существенные, подготовка и линия сопровождения очень нужны, можно даже смело сказать – необходимы.

Дисциплина и удержание внимания

«Они не пройдут это до конца» – вот самое главное опасение при составлении программы. Ответственным за обучение часто кажется, что никто большую программу проходить не будет и намного эффективнее за пару часов прогнать материал. И мотивировать тоже нужно меньше.

Если обучение слушателям не нужно и оно им не интересно, то именно так обязательно будет. Поэтому мы с вами проделываем всю ту работу, о которой говорилось раньше в этой книге: мы создаем обучение, которое важно, актуально и которому можно доверять. Когда слушатель видит себя в обучении, понимает, что ему это нужно и полезно, он будет участвовать в длительной программе, пусть это даже будет сложно. А короткое, но бесполезное обучение все равно работать не будет, научить мы никого не сможем.

Но это не значит, что достаточно сделать программу и показать ее пользу под правильным углом. В обучении, как и почти во всей нашей жизни, нужна дисциплина.

Первая необходимая составляющая – это ритм. Программа должна быть размеренной и единообразной. Схожий набор активностей в модулях, регулярность в заданиях и во встречах, ритмичность в днях занятий – это помогает спланировать время и погрузиться в обучение.

Еще нам нужна дисциплина слушателей. Все задания должны иметь сроки сдачи. И между ними должна быть связь – пока не сделал одно задание, нельзя приступить к другому. Сроки должны быть жесткими и заранее установленными. Если слушателям сказать, что сроков нет или они желательные, то результата можно особенно не ожидать. Мы все люди, и у нас всегда есть дела более важные.

Когда на вебинаре рассматривается тема, знание которой важно для всей программы, должно быть обязательное присутствие. Или обязательный просмотр записи в нужные сроки. Люди, которые пропускают важные блоки, потом создают проблемы не только себе, но и организаторам: они не могут сами сделать задания, задают вопросы, на которые уже отвечали, и в итоге сбивают ритм обучения.

Может показаться, что такой подход излишне строгий и формальный для взрослых людей, которым нужна свобода. Но у него есть вполне проверенные доказательства: Дэн Ариели, исследователь и доктор когнитивной психологии, приводит набор экспериментов, где взрослым слушателям предлагали выбрать между жесткими сроками и свободой сдавать работу в удобное время. Достаточно большое количество людей выбирает именно жесткие сроки, а те, кто выбирают свободу, в итоге не сдают ничего. Что еще интересно – многие взрослые выбирают не просто жесткий срок, а набор дат, которые нельзя пропустить. И за счет этого получают отличные академические успехи. Нам только кажется, что нам нужна лишь свобода. Дисциплина очень помогает.

Для удержания внимания нам понадобится система постоянного информирования. Письма перед каждым учебным событием программы, письма по итогам, может быть, коммуникация сразу в двух каналах – почта и мессенджеры.

Есть

Мы своим слушателям на курсе по проектированию обучения все письма отправляем в одно и то же время, и для каждого мероприятия есть свой набор коммуникаций:

■ напоминание за 1 день до вебинара;

■ напоминание за 1 час до вебинара (и иногда еще за 15 минут);

■ записи и домашнее задание со сроками и инструкциями – в течение часа после вебинара;

■ напоминание о сроке домашнего задания – за сутки до наступления срока и за час до времени сдачи.

Для четкости и прозрачности программы, а это тоже часть дисциплины, важны не только сроки, но и понятные инструкции по всем действиям, которые от слушателей требуются. Как, где и когда делать задания, где найти материалы, как зайти на вебинар, как найти аудиторию. Даже то, что кажется очень банальным и очевидным, нужно прописать. Это позволит слушателю не думать о деталях, не сомневаться в том, что нужно сделать, и не переключаться с обучения на организационные вопросы. И самое главное – не даст сформировать убеждение, что можно не делать, потому что не понял как.

Этот этап проектирования завершается составлением программы обучения и представлением его в виде процесса, растянутого во времени. Длительное обучение дает возможность и обучать в соответствии с тем, как учится мозг человека, и увеличить время соприкосновения с темой. А то, на что мы долго обращаем внимание, расширяется. И именно это нам и нужно – расширить сферу нового у слушателя.

1. Возьмите свой текущий проект и попробуйте представить его в виде процесса, а не отдельного события.

2. Опишите мероприятия подготовительной фазы.

3. Опишите мероприятия линии сопровождения.

4. Подумайте о том, чем вы можете поддержать слушателей после того, как они завершили обучение и начали применять изученное.

1. Обучение должно быть процессом, а не событием.

2. В процессе должны быть стадии «ДО», «ВО ВРЕМЯ» и «ПОСЛЕ».

3. У каждого модуля обучения должны быть фазы «ДО, «ВО ВРЕМЯ» и «ПОСЛЕ».

4. Перед обучением слушателя нужно подготовить, чтобы он знал, что ему нужно проходить обучение и какая от этого будет польза.

5. Самое главное обучение начинается после обучения: нужны события и материалы, которые поддержат первые шаги применения.

6. Усложнять обучение нужно аккуратно, чтобы слушатель не сдался.

7. Дисциплина в обучении нужна, чтобы все дошли до конца.

Глава 15

От практики к теории: Какие материалы нужно включать в обучение?

Уинстону Черчиллю во время его работы на посту премьер-министра Великобритании однажды принесли какой-то рабочий документ. Он посмотрел на него и сказал: «Толщина этого документа надежно защищает его от риска быть прочитанным». Когда-то прочитав эту фразу, я всегда использую ее как ключевое правило составления теоретического материала обучения. Из нее вытекает Правило проектирования обучения № 10:«Лучше меньше, чем больше».Речь идет о количестве материала, который стоит включать в обучение.

Перегрузка теоретическим материалом не только увеличивает затраты на обучение вне зависимости от формата, но и не дает сделать правильное соотношение между теорией и практикой. Как мы уже обсуждали в главе 13, стоит стремиться к соотношению теории и практики 50/50, а лучше – больше практики, меньше теории. Поэтому отбор теоретического материала для включения в курс нужно делать тщательно и брать только то, что действительно нужно.

Если вы начали проектировать обучение по тем шагам, которые описаны в этой книге, то переизбытка материалов у вас быть не должно. Особенно в том случае, если теорию вы создаете вместе с экспертом уже по структуре будущего обучения, то есть по декомпозиции задачи. Но ситуации бывают разные, и у вас все равно могут быть задачи создания обучения, в которых вам сначала передали материалы, а уже потом начинается проектирование. Это значит, что вам предстоит выбор нужного из некоторого массива. И этот массив часто может быть довольно существенным. Именно здесь особенно важно следить за тем, чтобы взять только необходимое и убрать все то, что на самом деле на достижение цели обучения не влияет.

Правило № 10

Лучше меньше, чем больше

3 уровня материала в обучении

Одним из первых проектов по разработке электронных курсов у нас была программа «Нормирование труда» по заказу одной большой промышленной компании. Мы были в восторге от крупного клиента и от того, что нам доверили большую задачу обучения. Получив в качестве исходного материала почти 400 страниц текста, мы попытались сказать что-то про бюджет и про то, что заложенных денег на такой проект не хватит, но услышаны не были. Я решила, что, может быть, мы просто не умеем пока работать и не все правильно понимаем, нужно брать и делать. И мы сделали. В проекте было 1200 слайдов теории и немножко практики. Делали долго и тщательно, особенно если вспомнить, что инструментов для создания курсов тогда не было и создавалось все руками.

Говорить о том, что проект оказался убыточным, не стоит, и так очевидно. Но зато у нас был в портфолио курс с красивыми светлыми слайдами, с переработанной в виде схем, списков и графики теорией, а заказчик сказал, что он к нам обязательно вернется (и, кстати, вернулся, но не сразу). Не имея никакого опыта работы с клиентами и навыка их убеждения, мы доблестно сделали курс, который работал на цель «знать» и собрали туда все, что нам дали.

Когда я спустя пару лет стала этот курс пролистывать, чтобы показать какие-то примеры на тренинге, я чуть не упала в обморок. Только в этот момент до меня дошло, сколько нужно было экранного времени, чтобы слушатель посмотрел все до конца. Но еще больше меня ужаснула мысль, что никому на производстве точно не нужен большой университетский учебник по нормированию труда, в котором есть все и на все случаи жизни.

Материал любого обучения должен точно соответствовать поставленной задаче. Если задача поставлена некорректно, то первый риск при создании обучения – это включение материалов, которые для этого обучения никакой ценности не несут.

Контрольный вопрос, который всегда стоит задавать себе при отборе материала, звучит так: «Что человек должен знать, чтобы делать то, что он должен научиться делать?» И чем точнее вы ответите на этот вопрос, тем больше вероятность, что материалов в курсе будет ровно достаточно и ни словом больше.

Все материалы, которые потенциально должны быть включены в курс, можно разделить на три уровня:

Уровень 1. Обязательно нужно знать, чтобы делать.Это материалы, без изучения которых слушатель не сможет выполнять то, что необходимо.

Уровень 2. Хорошо было бы знать.Это материалы, которые потенциального могут помочь слушателю, но и без них тоже можно работать. Как правило, к этому уровню относятся материалы, которые дополнительно аргументируют, приводят вспомогательные, но не ключевые примеры.

Уровень 3. Для любознательных.Тут находятся те материалы, без которых точно можно жить и никто ничего не потеряет, если про них даже не узнает. Но если кто-то хочет погрузиться в тему, расширить кругозор и узнать как можно больше, ему такие материалы будут полезны.

В основной линии обучения используются только материалы уровня 1. Это минимум, который нужно обязательно освоить. И это те материалы, которые вышли из практики, когда мы сделали задание, а потом задались вопросом о том, что слушатель должен знать, чтобы это задание выполнить.

Уровень 2 используется как дополнительный материал. Там, где мы понимаем, что потребуется дополнительная аргументация, более широкое раскрытие темы и какие-то дополнения, мы можем включить этот материал в основную линию. Во всех остальных случаях стоит предложить слушателю выбор: хочет он этот материал изучать или нет.

Материалы уровня 3 в обучении, по сути, не присутствуют.

Посмотрим на примере. У нас с вами есть задача обучения управлению временем. Цель обучения: «После изучения курса слушатели планируют свой рабочий день так, чтобы успевать сделать все запланированное, не дают коллегам ложных обещаний и заканчивают работу вовремя».

Главное, что мы должны дать в этом обучении:

■ техники планирования дня и недели;

■ техники оценки трудозатрат по задачам.

В итоге у нас слушатель понимает, как можно организовать свои задачи внутри дня и недели, как оценить затраты на задачу, сколько реально можно сделать в день и как правильно обозначить коллегам сроки по задачам.

Как разложить материалы по уровням?

1. На уровне 1 будет только то, что относится к основной цели, то есть техники планирования и оценки трудозатрат.

2. На уровне 2 может быть материал про то, как отказать коллеге, который хочет что-то срочно, а вы не можете этого сделать. Он будет важным аргументом для всего курса, ведь кто-то может начать сомневаться и думать, что это все работать не будет, потому что я не знаю, как отказать. Но для тех, у кого такой вопрос не возникает, этот материал не будет обязательным. Его можно разместить в том месте, где речь пойдет о том, что нельзя давать ложные обещания, и предложить слушателям узнать, как такие диалоги лучше строить.

3. На уровне 3 у нас могут быть, например, техники фокусировки внимания вроде Pomodoro. К самому обучению они отношения не имеют, поскольку у нас цель иная. Но если кому-то интересен этот вопрос, мы можем предложить изучить его (отдельным курсом, прочитав дополнительную книгу, статью).

Таким образом, в обучение попадет только то, что действительно нужно, а все дополнительное, что хорошо было бы знать, мы уберем.

Зачастую как раз в обучении гибким навыкам из-за неточной цели в материалы попадает все, что только можно дать по теме. Нарушается логика повествования. Но самое главное – смещается и размывается фокус внимания слушателя, повышается когнитивная нагрузка, и обучение в итоге к первоначальной цели не приходит.

Примеры и истории

Если вы когда-то читали книги американских авторов о «самопомощи», или self-help, скорее всего, обратили внимание на большое количество историй в них. Такие книги часто пишут про психологию, отношения и про то, как мы сами можем сделать свою жизнь лучше. Многие из них действительно работают и в первую очередь потому, что в них мы видим живые примеры, как применяется то, о чем нам рассказывает автор. Если взять очень популярную книгу Джона Грэя про отношения в браке «Мужчины с Марса, Женщины с Венеры» и убрать оттуда все истории людей, получится сухой трактат о том, что нужно понимать друг друга и давать то, что нужно партнеру. И никто такого автора не услышит, поскольку не только не увидит в его словах себя, но и не поймет, как все предложенные рекомендации применять.

Поэтому первое, что мы должны включить в обучение, – это примеры применения. Истории о том, как использовать то, что описано в материалах. Чем больше будет примеров, тем лучше для обучения. Они сделают материал понятнее для практического использования, позволят связать изучаемое с практикой.

Еще нужны истории успеха обычных людей. Мы можем записать опыт сотрудников нашей компании или просто людей, которые пользовались инструментами из курса и достигли результата. Можно составлять собирательный образ, то есть такого человека на самом деле не было, но мы собрали реальную информацию о разных людях и совместили ее в одной персоне. Этим приемом часто пользуются авторы художественной литературы, которая основана на реальных событиях.

Истории успеха – это вопрос доверия обучению. Как только слушатель в материалах видит не сухие пункты и текст и не лектора, который наговорил правильные слова, а именно живое применение всего нового, он, слушатель, такому обучению будет доверять намного больше. Потому что это подтверждает, что все предлагаемое может работать. А еще эти истории снимают страхи и барьеры. Если получилось у таких, как я, значит, и у меня есть шансы.

Тут правило очень простое: чем больше примеров и историй, тем лучше. И сначала нужны именно они, а уже потом теоретический материал. В некоторых случаях пример может вообще заменить теорию. Если мы в нашем курсе по управлению временем вместо описания техник планирования дня дадим рассказ от имени какого-то человека, который на своем опыте расскажет, как у него было раньше, как стало сейчас и как он к этому пришел, то нам и теория не нужна. Максимум, что мы можем сделать, – дать выводы после рассказа, подчеркнуть ключевые шаги.

В качестве примера такой подачи вы можете посмотреть книгу Барбары Оакли «Mindshift. Новая жизнь, профессия и карьера в любом возрасте», там она все свои идеи представляет через истории людей и делает из них выводы. Это очень комфортно воспринимать, несмотря на то что смысл книги достаточно сложный: как можно изменить свою жизнь через обучение. Не будь там историй, в идеи автора было бы очень сложно поверить.

На каждое действие, которому вы учите, у вас должен быть пример. Может быть один на группу действий, но не должно быть рекомендации или требования, к которым нет соответствующих примеров. Как и практические задания, примеры могут быть разными:

1. Положительные примеры: рассказываем, как кто-то сделал то, чем мы учим, в определенном контексте и получил хороший результат. Но тут важно не нарисовать идеальный мир, ведь его не бывает, и если слушатели это засекут, они вам не поверят.

2. Отрицательные примеры: тут говорим о том, как кто-то не сделал того, что мы предлагаем, и какие последствия случились.

3. Примеры про ошибки: на мой взгляд, это самые ценные примеры. В них мы показываем, что может произойти в процессе применения, какие могут быть сложности и как с ними бороться. Из таких примеров слушатели получат больше всего ценного.

Примеры и истории могут быть также стартом для практических заданий. После изучения примера мы можем предложить слушателям вопросы для анализа ситуации, которые очень положительно сказываются на обучении.

Тексты и слова

Теперь поговорим о том, как работать непосредственно с теоретическим материалом. В первую очередь, у нас есть правило: чем меньше, тем лучше. Чем меньше слов, тем больше шансов, что их запомнят. Чем больше слов и мыслей, тем сильнее перегружается мозг, и в любой момент он может отказаться от дальнейшего запоминания с целью экономии энергии.

Наша задача сначала отобрать тот материал, который нужен слушателям для понимания, как делать то, чему мы их учим. И я бы хотела вам дать количественные показатели, но их, к сожалению, нет. Есть мысли, которые можно раскрыть за один абзац текста, а есть те, которым пяти страниц будет мало. Опираться при отборе материала нужно на задачу обучения и на уровень знаний по теме целевой аудитории.

Обучения для новичков часто бывают длиннее, чем для опытных специалистов, потому что приходится вводить много понятий и многое объяснять детально. Для знающих людей деталей можно использовать намного меньше, опираясь на то, что они уже всем основным владеют. Для опытных в теме обучения слушателей все определения и базовую информацию можно убирать на уровни 2 и 3 материалов курса, если они что-то не помнят, то могут освежить в памяти.

Если же опытным слушателям дать курс для новичков, то избыток деталей будет работать против эффективности обучения – они будут понимать, что все знают и читают или смотрят то, что и так очевидно. Это еще один аргумент в пользу того, что один курс на две разные целевые аудитории дать не получится.

Когда основной материал отобран, его нужно обработать. Вне зависимости от того, будет ли этот материал в тексте или видеолекции, с ним нужно провести ряд манипуляций:

1. Текст

2. Текст для видео нужно подготовить специально, чтобы лектор его не читал, а рассказывал. Чтение вслух на видео – не самое приятное для слушателя дело. Материалы нужно так обработать, чтобы они были разговорные.

3. Для текстовых носителей нам нужно: сформулировать емкие заголовки, которые передают смысл, выделить ключевые мысли. Все, что можно перенести в списки, лучше перенести, потому что списки воспринимаются быстрее и проще.

4. Все процессы, последовательности и связи в материале стоит визуализировать. Графика помогает воспринимать материал быстрее и эффективнее, это обусловлено принципами работы нашего мозга. На сайте ниги вы можете найти принципы мультимедийного обучения по Майеру, где даны важные рекомендации о том, как правильно сочетать текст и графику в обучении.

Если есть возможность обратиться к редактору или копирайтеру для подготовки текстов обучения, то лучше это сделать. Тот, кто умеет проектировать обучение, не обязан быть писателем и уметь писать качественные и комфортные для чтения тексты.

Сайт книги

При оформлении всего учебного материала лучше придерживаться минимализма: чем меньше, тем лучше. Белый фон, темный контрастный текст, изображения только те, которые помогают в обучении. Чем меньше лишнего, тем меньше посторонней когнитивной нагрузки (про нее вы можете прочитать в приложениях к этой книге). Снижение лишней нагрузки позволяет мозгу фокусироваться и тратить свой ресурс на то, что значимо для изучения нового.

Эксперт не дает ничего убрать

Не было у нас в отрасли такой встречи, чтобы тема экспертов и их нежелания сокращать материалы не обсуждалась горячо и долго. Это действительно большая боль для всех, кто создает обучение: эксперты уверены, что их материал нужно использовать только целиком и никак иначе.

Встану на сторону экспертов. Когда я написала первую книгу и редактор мне предложила вырезать добрую половину одной главы, я шипела, как кот на собаку. Как же можно? Это же так важно, это я написала и, как сейчас помню, работала ночью и не выспалась именно из-за этого. Каждый раз, когда редактор хочет отрезать половину моего текста, я точно знаю, что чувствует эксперт, когда мы предлагаем ему сократить материал.

Но положение не безвыходное. В главе по работе с экспертами вы найдете все хитрости и рекомендации, которыми можно пользоваться, чтобы споров не было. Но есть один простой закон: не давайте эксперту писать материал до того, как вы сделали структуру обучения, то есть каскад задачи. И только тогда, когда вы уже можете ответить на вопрос «Какой нужен материал для того, чтобы слушатель мог делать то, чему он учится?» – можно ставить задачу эксперту на подготовку материала. Тогда эксперт не сделает лишнего и потом не нужно будет ничего вырезать.

Но больше забегать вперед не буду, все важное про работу с экспертами – в главе на эту тему. Здесь же скажу, что договориться можно с любым экспертом, нужно только правильно искать аргументы и подход и понимать мотивы.

Если вам дали слайды из очного тренинга

Эта ситуация характерна именно для электронного обучения. Был очный тренинг, теперь его нужно переложить в электронный формат. И вот есть исходные материалы – слайды, с которыми работал ведущий этого обучения. В них все есть, уверены заказчики. Как мы с вами понимаем, далеко не все заказчики обучения и даже эксперты по теме понимают, как именно люди учатся и что для этого нужно. Часто кажется, что если взять для разработки электронного обучения слайды из очного обучения, то этого будет вполне достаточно.

И в этом кроется очень большая ошибка. Большинство слайдов для очного обучения содержат не более 30 % той информации, которая нужна будет слушателю для выполнения задачи. Остальные 70 % тренер говорил голосом и из головы. Это была самая ценная часть обучения, но в материалах ее не будет. Особенно если тренер хорошо умеет пользоваться слайдами – там будут только опорные точки и ничего больше. И само по себе изложение тоже будет иное, презентационное, подразумевающее голосовой комментарий. Такого материала для качественного самостоятельного обучения никогда не хватит.

Что делать? Если честно, то нужно создавать материал заново. Изложение и подход к подаче материала в электронном обучении почти всегда сильно отличается от очного. Поэтому не получается просто так перевести обучение из очного формата в электронный, продукт нужно переделывать.

Правильный путь – сделать запись очного тренинга и оттуда выбирать нужные материалы по ранее созданной структуре и декомпозиции. Тогда и эксперту не нужно будет отдельно ничего готовить. Если так не получается, то какие-то материалы можно взять из слайдов как опору или как контейнер. Они могут быть очень полезными именно для формирования задания эксперту: показать то, что нужно в слайдах, и попросить раскрыть. Это будет более конкретно и просто для понимания.

Но главное при работе со слайдами из очного обучения – постоянно помнить, что это не исходный материал и за основу его брать нельзя. Ни структуру, ни принцип изложения. Для электронного обучения все нужно проектировать заново и с учетом целей и особенностей целевой аудитории.

Когда-то в самом начале работы я пробовала брать текстовый учебный материал и из него делать структуру обучения – дробить, вставлять задания. И тогда материал начинал мной командовать и определять все, что должно быть в курсе или в программе. Как только я перестала давать ему такую власть, все встало на свои места. Сначала цели и задачи, потом декомпозиция и после – подбор материалов для этой структуры. Материал должен быть только одним из инструментов, он не должен диктовать правила.

1. Попробуйте в своем опыте обучения найти курс или программу, в которых все шло от материала, а не от задачи обучения. Где материал стоял на первом месте (точнее, его трансляция слушателям)? Как вы это поняли?

2. Для любого вашего текущего проекта попробуйте подобрать материалы по ранее созданному каскаду задачи обучения. Если есть возможность, сравните с тем, сколько материала вы хотели использовать до проектирования каскада.

В следующей главе мы с вами будем обсуждать, как и какие инструменты мы можем выбирать для доставки обучения. И тут тоже важно – инструменты нами командовать не должны, мы должны выбрать то, что лучше всего будет работать на нашу цель.

1. Разделите весь материал на три уровня: обязательно, желательно и для любознательных.

2. Включите сначала максимум примеров и историй, и только то, что не раскрыто в них, добавляйте в виде теоретического материала.

3. Обработайте весь текстовый материал так, чтобы его комфортно было изучать.

4. Подготовьте тексты для записи видео так, чтобы это была живая речь, а не чтение вслух.

5. Не используйте слайды очного тренинга как основной материал для электронного курса.

Глава 16

Правильный выбор: Как подобрать инструменты для обучения?

В 2000 году психологи Марк Леппер из Стэнфордского университета и Шина Айенгар из Колумбийского университета провели знаменитый эксперимент с джемом. Исследователи, одетые как сотрудники магазина, приглашали проходящих мимо покупателей попробовать джемы Wilkin & Sons. На столе было либо шесть, либо 24 различных джемов. Покупатели могли попробовать все, которые им интересны, и получить купон на покупку. Исследователи хотели проверить, действительно ли людям нужна широта выбора.

Оказалось, что большой выбор может существенно влиять на принятие решения, но не в лучшую сторону. У столов с 24 вкусами покупку совершили только 3 % участников эксперимента, а там, где было всего шесть сортов, 30 % покупателей ушли с джемом.

Этот и еще много аналогичных экспериментов за последние годы доказали, что чем больше выбор, тем хуже выбирают.

Еще 20–30 лет назад форматов и технологий доставки обучения было немного: обучение в классе, запись лекций, самостоятельное изучение текстов и мультимедийное обучение. Последнее было настолько дорогим в производстве, что про него часто даже не задумывались. Сегодня

Стоимость производства большинства обучений стала приемлемой, а где-то и вовсе несущественной. Доступность технологий позволяет при базовой технологической беглости большинству педагогических дизайнеров и экспертов создавать различные форматы материалов самостоятельно. Графику больше не обязательно заказывать у профессионального художника, ее можно купить готовую или сделать с использованием нейросетей. Программирование почти не нужно.

А вот формулы выбора формата под задачу и тип обучения нет. Это сильнее всего осложняет принятие решения о том, каким будет обучение. Где слушателям лучше дать возможность смотреть лекцию, а где подойдет текст? Какое обучение стоит делать интерактивным, а где достаточно простых тестов в конце? Как понять, что курс должен быть большим или стоит использовать микрообучение? На большинство таких вопросов попросту нет однозначного ответа, и это очень сильно сбивает с толку.

В этой главе мы с вами попробуем разобраться с базовыми принципами выбора инструментов доставки для вашего обучения. Я собрала свой опыт и опыт коллег и попробовала сделать некие развилки, которые помогут принять правильное решение.

Педагогический дизайнер и форматы доставки

Сначала посмотрим, что такое формат доставки и что про него должен знать педагогический дизайнер. Любой материал, который мы спроектировали для обучения нашей целевой аудитории, нужно каким-то образом представить слушателям. В классическом варианте это ведущий обучения и аудитория с участниками. Ведущий рассказывает, показывает, что-то организует, а слушатели в этом процессе участвуют, записывают и задают вопросы. В этой ситуации формат обучения будет очным, а инструментом доставки – ведущий, также обучение будет синхронным, то есть все участники синхронно присутствуют в процессе в одном и том же месте. Да, как бы странно это ни звучало, но с точки зрения педагогического дизайна тренер, преподаватель и ведущий обучения – это инструмент.

Аналогично с проведением вебинаров. Это тоже синхронное обучение, но формат – онлайн. Ведущий и участники собираются вместе, происходит примерно все то же самое, что и в классе, только каждый участник находится отдельно, у себя дома или на работе.

Мы можем упаковать наше обучение в электронный курс. Это тоже формат доставки, и относится он к асинхронному обучению. Электронные курсы могут быть построены на тексте или на видео, то есть при обучении слушатель или будет читать то, что представлено на экране, или будет смотреть видео. Может быть и комбинация обоих вариантов внутри одного курса. Видео может быть лекцией или съемкой процесса выполнения задачи. Как правило, электронные курсы создаются с помощью специальных инструментов под общим названием «авторские средства».

В составе курса может быть только теория, а может быть теория и практика или только практика. Это деление формата доставки по уровню интерактивности. Курс может быть выполнен в виде слайдов, а может – в виде страниц с длинными текстами, то есть лонгрида.

Обучение может быть крупным, когда для прохождения одной части слушателю нужно от часа и больше. А может быть мелким, это называется микрообучение. В микрообучении предполагается, что одна часть обучения требует от слушателя до 15 минут максимум.

Доставка обучения может быть мобильной, то есть слушатель может использовать смартфона. Проектирование такого обучения выполняется специально, чтобы представить материалы в таком виде, который можно будет воспринимать с экранов достаточно малого размера.

Кроме того, сегодня обучение может использовать методы геймификации, то есть игровые компоненты. Геймификация может быть сделана на уровне одного курса или программы, а может быть – для всего учебного процесса. Например, при прохождении курса слушатель набирает очки, которые потом может потратить на подсказку в тесте или на покупку фирменной футболки в магазине призов.

Еще можно использовать виртуальную реальность. Например, в ходе обучения сотрудник магазина надевает шлем виртуальной реальности и в специально созданном пространстве пробует работать с той бытовой техникой, которую он будет в дальнейшем продавать.

Итого, у нас получается такое разделение:

■ синхронное и асинхронное обучение;

■ видео– и текстовый форматы;

■ интерактивное и пассивное обучение;

■ крупное или микрообучение.

Дополнительными надстройками может быть геймификация, виртуальная реальность и другие инструменты, которые используются дополнительно к основным способам передачи обучения.

А еще не стоит забывать, что внутри каждого материала нужно сделать выбор, как именно представлять тот или иной фрагмент: записывать лекцию, готовить текст, иллюстрировать, делать интерактивные схемы.

Если мы говорим про онлайн-обучение, то весь контент нам нужно будет загрузить на специальную платформу – в систему дистанционного обучения.

Если бы я попробовала написать обо всех технологиях и инструментах, которые сегодня есть в области обучения, то пришлось бы из этого сделать отдельную книгу. У каждого формата доставки есть свои разновидности и варианты реализации, свои тонкости и особенности. Главное для педагогического дизайнера – знать об основных форматах и особенностях их реализации. Не знать инструменты доставки педагогический дизайнер сегодня не может, потому что правильный выбор влияет на эффективность обучения.

Кто говорит?

При изучении инструментов и способов доставки очень важно проверять источник информации, который вы используете. Сегодня значимое количество материалов по этой теме подготовлено поставщиками этих инструментов, и, естественно, в таких публикациях уклон всегда будет только в нужную поставщику сторону. Разработчик инструментов мобильного обучения будет приводить все аргументы в пользу этого направления и даже предоставит данные, которые подкрепляют правильность выбора. Поставщик виртуальной реальности убежден, что ничего, кроме шлема и виртуального пространства, сегодня не стоит использовать. А те, кто делают авторские средства для создания слайдовых курсов, уверенно говорят о том, что это единственный стоящий формат доставки.

Каждый раз, когда я слышу такую настойчивость, мне вспоминается фраза из знаменитого фильма «Москва слезам не верит» (1979, реж. В. Меньшов). Там один из героев уверенно заявлял: «Не будет ни газет, ни книг, ни кино, ни театров, а будет одно сплошное телевидение». Как мы сегодня можем наблюдать, этого не произошло. Следовательно, когда кто-то вам скажет, что не будет ничего, кроме геймификации или мобильного обучения, или микрообучения, смело вспоминайте по телевидение. У каждого инструмента своя роль и свое место в процессе обучения.

Обязательно проверяйте то, что вам рассказывают. Любому поставщику нужно обосновать свою точку зрения, а обоснования лучше всего воспринимают, если они строятся на исследованиях. Иногда с данными исследований происходят метаморфозы.

Все, кто работает в современном обучении больше года, наверняка слышали гипотезу о том, что у современного человека фокус удерживается не более не более 8–9 секунд. На этой гипотезе построена почти вся базовая идеология микрообучения и мобильного обучения: у людей недостаточно внимания, поэтому обучение должно быть очень коротким, иначе мы просто не успеем вписаться в это крошечное доступное нам окно.

Но если попробовать проверить источники эти данных, то обнаруживается много нестыковок:

1. Первоначальное исследование приписывается компании Microsoft, которая, конечно же, кажется очень хорошим источником. В 2015 году Microsoft Canada опубликовала документ, в котором говорится, что в период с 2000 по 2013 год период фокуса внимания у людей упал с 12 до 8 секунд, тогда как 9 секунд – это период фокуса внимания золотой рыбки.

2. Если посмотреть внимательно, то вы заметите, что эти данные пришли вовсе не из указанного исследования. Microsoft ссылается на другой источник.

3. Цитируемое исследование было проведено на 25 участниках и спроектировано для анализа использования кнопки «Назад» в браузерах. И проводилось оно в 2008 году. То есть никак не могло говорить о том, какой спад внимания произошел к 2014 году.

Это самый настоящий миф. Неверно истолкованные данные привели к принятию большого количества неверных решений. И, кстати, хороший способ убедиться в том, что внимания у нас намного больше: вы дочитали главу до этих строк и заняло у вас это намного больше 9 секунд. Или когда мы смотрим фильмы и сериалы, иногда у нас внимания столько, что нужно идти спать, а оно никак не заканчивается.

Любые данные о технологиях и об их эффекте нужно не только проверять по сути, но и проверять здравым смыслом. Это самая простая

1. Если вы хотите с помощью мобильного телефона доставить людям обучение с большим количеством текста, таблиц и схем, как вы думаете, это сработает? Достаточно представить себя на месте слушателя и попробовать пройти такое обучение. Ответ очевидный: такой материал лучше всего изучать на большом экране или в печатной форме.

2. Если вам предлагают разделить материал на небольшие части и сделать дробное, микрообучение, опять попробуйте представить себя в роли слушателя. Есть ли шанс, что у вас сложится все единую картину, если вы будете изучать крошечные кусочки раз в неделю?

Проверяйте все на личном примере и здравым смыслом, тогда выбор инструмента всегда будет эффективным.

Не ваш выбор

Кроме того, что иногда мы покупаемся на идеи поставщиков и выбираем не то, что на самом деле нужно, мы еще становимся заложниками собственных амбиций. Работа педагогического дизайнера временами может показаться достаточно однообразной, особенно когда в компании или в учебной организации уже выбран базовый формат разработки обучения. И приходится делать все курсы и программы одинаковыми, что, конечно, может утомлять.

Обычно в такой момент приходит какая-то нестандартная задача обучения, и к ней даже прилагается хороший бюджет. Тут-то и появляется мысль о том, что сейчас самое время сделать что-то яркое и не такое, как обычно. И так как вы педагогический дизайнер и, скорее всего, можете аргументировать любой выбор, вы собираете все доводы, почему именно сейчас нужно сделать игровой курс, добавить виртуальной реальности или что-то такое, чего вы еще никогда не делали. В аргументах мы говорим о мотивации и о целевой аудитории, о современных трендах и тенденциях. И все сходится – необычному обучению быть.

Только вот после запуска оказывается, что ни у кого восторга такое обучение не вызвало, а слушатели пусть и тихо, но все же настойчиво просят вернуть все к тому виду, в котором было раньше. Почему так? Скорее всего, мы пошли не за реальной пользой для обучения, а за своими интересами и амбициями. Нам хотелось сделать то, чего мы еще не делали, реализовать свою мечту или большую идею. И мы сделали выбор в свою пользу.

При выборе инструментов и формата доставки выбор мы делаем не для себя, а для слушателей. Наш основной вопрос при выборе звучит так: «Насколько этот инструмент или формат поможет слушателю освоить то, что ему нужно освоить?» И только если мы понимаем, что виртуальная реальность или еще какой-то модный инструмент действительно принесут пользу и слушателям, и будущему результату обучения, мы его выбираем. К сожалению, в педагогическом дизайне все подчиняется задаче и слушателям, наши собственные предпочтения уходят на второй план.

Если бы выбор инструментов доставки в том обучении, которое делаю я, был за мной, то я бы всем предлагала только читать и желательно книги. Может быть, потому, что когда в детстве я приходила к папе с просьбой помочь с уроками, он брал учебник в руки и достаточно скоро отдавал его мне со словами «Иди читай». А может, я просто очень люблю читать. Но такое отношение к тексту есть не у всех. Значит, я, как педагогический дизайнер, должна постоянно проверять, что очередную статью в курс я пристроила не потому, что я так хотела, а потому, что это действительно будет работать.

Когда начинается выбор инструментов?

Большая ошибка при проектировании курса – выбор инструментов доставки до каскадирования задачи и шагов, а также до момента, когда вы понимаете, какая в обучении будет практика. На самом старте проекта создания обучения мы можем принять решение только о том, будет ли обучение очным или электронным. И даже это не всегда очевидно, ведь в процессе анализа мы можем обнаружить, что электронный формат доставки для заданной цели обучения никаким образом работать не будет.

Но в реальной жизни у нас иногда нет выбора. Например, если мы делаем только электронное обучение или у нас очный тренинговый центр, в котором никаких других форматов нет. Тогда мы будем исходить из базового формата в целом, но в дальнейшем будем решать относительно инструментов, которые мы будем использовать в этом формате.

Выбор инструмента может исходить только из того, чему учим и какой результат хотим получить. Каждую тему нашего курса или программы мы должны проанализировать и задать себе вопрос: «Как этот материал лучше всего представить слушателю?» Нам нужно понять, как тот материал, который у нас есть, лучше и комфортнее изучать, как будет удобно с ним работать.

И выбор инструмента строится на Правиле проектирования обучения № 11:«У каждого инструмента должна быть своя роль и ценность».То есть инструмент выбирается не просто потому, что он есть, а потому, что именно в этом формате заданный материал лучше всего воспринимается слушателем.

В каскаде, который мы делаем для проектирования обучения, для каждой темы мы смотрим, каким образом этот материал лучше всего доставить, чтобы слушатель смог его воспринять и запомнить. До момента составления каскада мы можем только предполагать, какие инструменты нам могут подойти.

Сначала практика, потом теория

Чаще всего при проектировании сначала выбираются инструменты для доставки теоретического материала. Мы предлагаем сделать слайдовый курс или снять видео и написать лонгриды. В этом месте кроется подвох. Самое важное в обучении, как мы уже с вами очень много раз убеждались в этой книге, – это обучение. И готовя обучение взрослых, мы делаем не поток теории, а поток практики. Теоретический материал является только сопровождением практики, то есть помогает слушателям разобраться с теми задачами, которые они должны научиться выполнять.

Правило № 11

У каждого инструмента должна быть своя роль и ценность

Значит, выбор инструментов должен начинаться с выбора инструментов для создания практических заданий. Если вы планируете интерактивные тренажеры и практикумы, то нужно подобрать то средство, с которым можно их реализовать, а потом смотреть, как в этом же или в совместимом инструменте сделать теорию.

Вот пример. Последнее время в арсенале разработчиков обучения появились лонгриды. Это текстовое обучение в виде достаточно продолжительных статей, разбитых на страницы. В текст могут быть вставлены видео и графика, но он все равно является основным носителем. В большинстве инструментов для создания таких курсов возможности для практики достаточно ограничены, по крайней мере на момент издания этой книги. Можно сделать различные виды тестирований, небольшие задания на перетаскивание. Но вот реализовать тренажер диалога с клиентом с большим количеством вариантов действий и встроенных возможностей не получится. Если мы возьмем такой инструмент за основу для создания курса по работе с клиентами, то обязательно упремся именно в это – нам нужны будут тренажеры и практикумы, а сделать мы их не сможем. И, скорее всего, пойдем на компромисс – вместо тренажеров сделаем тесты, которые не дадут даже половины желаемого эффекта.

Для такой задачи нам изначально нужен инструмент для создания интерактивных заданий с широкими возможностями. В нем теорию мы сможем представить только в виде слайдов. Но это будет не так значимо для задачи обучения, главное – у нас будет правильная практика, и от нее мы будем отталкиваться.

Так как же выбрать?

К этому моменту у вас точно уже есть в голове большой вопрос: как же выбирать, если формулы выбора нет и совершенно не ясно, что и где будет работать? Не все так страшно, как кажется. Важно понять несколько принципов выбора.

Выбирать начинаем с практических заданий. Тут нам нужно ответить на вопрос:«Каким образом можно дать слушателю возможность практики, чтобы она была максимально близка к той задаче, которую он будет выполнять в реальном мире?»

1. Если отработка навыка возможна только в реальной деятельности, то обучение нужно проводить очно, в тренировочном пространстве. Например, правила оказания первой помощи – спасение от удушья, искусственное дыхание и прочие манипуляции – можно отработать только на манекенах или живых людях. Значит, такое обучение стоит проводить в аудитории с соответствующим оборудованием. Равно как и использование огнетушителя лучше практиковать

2. Если отработка навыка может сначала происходить в имитированном пространстве и в голове слушателя, то мы идем в сторону интерактивных практикумов и тренажеров. Здесь у слушателя на экране будет описана ситуация и представлены варианты действий. Слушатель выбирает и двигается дальше. Он запоминает принцип действий и затем сможет его применить в реальной жизни. В таком виде часто реализуется обучение продажам, взаимодействию с людьми.

3. Если слушателю нужно решить какую-то задачу, применяя сразу несколько методов и подходов, то, скорее всего, вам нужна самостоятельная работа, которую затем будет проверять эксперт или ведущий обучения. Например, если бы я делала практику к курсу по педагогическому дизайну, то я бы предложила слушателям на своем примере проделать анализ, а затем постановку целей и каскадирование. Такую практику нельзя автоматизировать, ее нужно будет сделать слушателям в документе, а мне – проверить.

4. Когда нам нужно отработать речевые навыки и навыки аргументации, практика должна быть именно в речевой форме. Это могут быть онлайн или очные встречи с ведущим обучения, на которых слушатель будет именно говорить, а не писать или выбирать из предложенных вариантов.

Из главы про создание практики в обучении мы с вами знаем, что задания должны быть сфокусированы именно на навыке и действии, которые слушатель будет выполнять в реальной жизни. Если вместо практики мы даем тест на проверку прочтения теории, то это на результат обучения работать не будет. Потому и инструмент для реализации практики мы должны выбирать именно по этому принципу – нам нужно то, что позволит тренироваться, а не просто выбирать один вариант из многих (что в реальной жизни случается крайне редко).

Следующий вопрос для выбора:«Можно ли представленный материал изучить самостоятельно или нужна будет поддержка эксперта или более опытного человека?»

Есть материалы, которые с учетом особенностей целевой аудитории могут быть изучены самостоятельно. Например, мы обучаем людей с опытом работы в теме нескольким новым и не очень сложным инструментам. Мы знаем, что наши слушатели понимают, о чем идет речь, знаем, что они не сопротивляются этой информации. И мы также понимаем, что они уже изучали аналогичную информацию и у них есть способ ее классификации и использования, то есть достаточные предыдущие знания или контейнеры мозга для хранения. Такое обучение слушатели могут освоить самостоятельно, и поддержка эксперта потребуется только в асинхронном формате, например достаточно будет форума или чата для каких-то частных вопросов.

В этой ситуации мы смело можем делать выбор в пользу асинхронных инструментов, например электронного курса в виде слайдов или текста (тут уже будет зависеть от практики, которую мы запланировали).

Если же перед нами новички, которые предлагаемую тему осваивают впервые, ничего про нее не знают и в дальнейшем от ее освоения будет зависеть успешность работы, то можно смело предположить, что этой аудитории нужна будет поддержка эксперта. У них будут вопросы, они не смогут понять все и сразу, скорее всего, не с первого раза осознают, как применять все изученное на практике. У них нет базовых знаний, нет способа классификации и контейнеров для складирования. Все это появится только в процессе обучения, и это будет непросто.

Для такого обучения выбор нужно делать в пользу синхронного или частично синхронного обучения, которое обеспечит почти постоянный контакт с экспертом. То есть у слушателей должна быть возможность задавать вопросы сразу, как они возникают, и так же оперативно получать ответы. Если этого не будет, то вопрос новичка быстро теряется и вместе с ним теряется возможность обучения, так как новички еще не умеют не только действовать в рамках темы, но и думать про нее. Для такой задачи подойдет смешанный формат, который начнется с синхронного обучения, затем сменится самостоятельным асинхронным и потом снова придет в синхронное. Такой вариант проектирования программы поможет сформировать базу, затем самостоятельно с ней поработать и снова вернуться к эксперту, чтобы задать вопросы и получить помощь.

В целом правило будет такое:

■ для более опытных слушателей в заданной теме можно идти в сторону асинхронного и самостоятельного обучения;

■ для новичков нужно обучение синхронное и с сопровождением эксперта.

При исследовании целевой аудитории мы можем обнаружить, что у потенциальных слушателей есть недоверие к теме обучения или сопротивление ей. Иными словами, они не хотят делать то, что им предлагают делать после обучения и не доверяют нам как источнику ценной информации. Это тоже развилка выбора, где нужно ответить на вопрос: «Есть ли у слушателей недоверие или сопротивление теме обучения?»

Если мы видим низкое доверие к теме или сильное сопротивление (а иногда и то и другое сразу), то выбор инструментов доставки должен быть сделан в сторону живого контакта и общения не только с экспертами курса, но и с практиками и коллегами. Переубедить асинхронным электронным курсом или видеолекцией не получится. Слушатель в момент обучения будет в изоляции и наедине со своими мыслями. И все, что он будет читать или смотреть, может только подтверждать его точку зрения. Это предубеждение подтверждения, про которое мы уже говорили ранее.

Чтобы сдвинуть дело в нужную сторону, потребуется человек и живая коммуникация. Тут нужны будут правильные техники, которые выполняются только при коммуникации. Ответы на разные вопросы, направляемое обсуждение – все то, что может аккуратно подвести слушателя к нужной точке зрения, но так, как будто он сам решил, что так правильно. Почти все асинхронные форматы будут наоборот насаждать мнение, а от этого отторжение может стать еще сильнее.

Когда мы знаем, что тема обучения легко принимается и проблем с доверием нет, живую коммуникацию можно убрать и идти в асинхронный режим, где слушатели смогут все изучить самостоятельно. Но при этом нужно учитывать и предыдущую развилку: при наличии доверия, но при отсутствии опыта в теме, мы все равно склоняемся к синхронным форматам, хотя бы в части программы обучения.

В одиночку или группой?

До этого момента мы говорили о развилках между синхронным и асинхронным обучением и о том, будет ли поддержка эксперта или нет. Теперь посмотрим, как выбрать между самостоятельным и групповым обучением.

Самостоятельное обучение предполагает, что все материалы и практику слушатель проходит сам, без связи с кем-то еще. Кроме него в самостоятельном обучении может участвовать только эксперт.

Обучение в группе предполагает, что одновременно со слушателем это же обучение проходят еще другие люди и между ними есть спроектированное, плановое взаимодействие. Например, они совместно выполняют какие-то проекты или обсуждают вопросы в чате или в выделенной комнате на вебинаре, или в аудитории. Тут проще всего посмотреть на примере классического тренинга, когда ведущий предлагает участникам сесть за столы группами по 4–6 или больше человек и вместе сделать какое-то задание.

Как выбрать между самостоятельным и групповым форматом? Тут главный вопрос звучит так:«Применение того, что слушатель изучает сейчас, будет самостоятельным или в группе?»Например, если мы учим работе в команде, то само название обучение говорит о том, что мы будем с кем-то взаимодействовать в тот момент, когда на практике будем применять изученное. А вот ремонт оборудования мастером, скорее всего, предполагает, что мастер действует в одиночку. На этой развилке мы снова исходим из того, как будут применяться знания в реальной деятельности.

Для обучения работе в команде лучше всего задействовать групповые форматы хотя бы в части программы. А вот мастеров можно учить без группы и самостоятельно.

Но если честно, то почти для любого обучения очень важен социальный фактор. Общение и взаимодействие с коллегами, которые изучают то, что изучает сейчас наш слушатель, дает огромный положительный эффект. Тут и возможность объяснять друг другу что-то из изученного, и споры о применении, и возможность наблюдать за рассуждениями других. Что очень важно, так это то, что процесс говорения по заданной теме считается тоже видом практики. Он заставляет нас извлечь нужные знания из памяти и представить в правильной логике и последовательности. Каждое такое извлечение позволяет лучше запомнить изучаемый материал и затем извлекать его с максимальной эффективностью в нужный момент.

Из всего этого можно смело делать вывод о том, что если у вас есть хоть малейшая возможность включить групповое обучение в вашу

Видео против текста

Мы с вами добрались до самого большого спора в современном обучении. Как только речь заходит об онлайн-форматах доставки и о самостоятельном обучении, первый же вопрос, который звучит: что лучше – снимать видеолекции или же дать людям читать тексты, статьи и книги?

Адепты всего самого современного уверенно говорят, что нужны одни сплошные видео. Приводится в пример и статистка просмотров контента на YouTube, и клиповое мышление, и то, что видео позволяет делать что-то одновременно с его просмотром (читай – прослушиванием).

Давайте попробуем разобраться в деталях, ведь ошибка в этой части проектирования может на качество обучения повлиять достаточно существенно. Именно текст или видео для большинства онлайн-курсов будут основными форматами доставки учебного материала, и если они не «зайдут» и слушатели не смогут с ними работать, то обучение может и вовсе не состояться.

Начнем с многозадачности. Есть предположение, что одновременно с просмотром видеолекции можно делать что-то еще, например готовить ужин. Можно, но нужно хорошо понимать цель просмотра такого материала. Наш мозг не умеет полноценно решать две задачи одновременно. Он всегда между ними переключается, одна будет в фокусе, а другая – нет. При переключении всегда будет теряться драгоценный ресурс внимания и восприятия. Именно поэтому для погружения в любую задачу, включая обучение, всегда рекомендуется отключать мессенджеры и уведомления на компьютере.

Если мы смотрим видеолекцию для общего развития просто потому, что нам интересна эта тема, то совмещение вполне реалистично. Здесь у нас нет задачи выучить, запомнить и начать использовать. Прошлым летом я в процессе консервирования сезонных даров природы с удовольствием слушала лекции о современной дипломатии. Это отлично скрашивало моменты ожидания в технологическом процессе на кухне и было вполне любопытно для общего развития. Становиться дипломатом я не собиралась, равно как у меня не было никакой потребности в настройке международных отношений с кем бы то ни было.

Если же передо мной будет задача изучения новых методов проектирования обучения, которые мне не только интересны, но и нужны для работы, то такое обучение я буду проходить только сидя, с блокнотом и ручкой (или с электронными заметками). Я буду полностью присутствовать в этом процессе, думать о том, что мне рассказывают и как это применять. Тут ни о какой мультизадачности речи быть не может, я даже не готова отвечать на вопросы домашних о времени ужина, которые мистическим образом возникают только тогда, когда я учусь или пишу что-то сложное.

Поэтому аргумент про мультизадачность в пользу видео снимаем. Так же, как и в пользу аудио, которое можно послушать за рулем или на ходу. Все можно, но только работать и погружаться в таком виде не получится, потому что как минимум за рулем у нас фокус внимания должен быть совсем на другом.

И видео, и текст нужно изучать внимательно и погружаться в процесс. Тем более если обучение спроектировано как поток практики, где теория играет только сопровождающую роль – тут все равно нужно сесть и делать задания, упражнения и все остальное, что предложено. Изучение любого материала требует погружения, не важно в каком формате.

Еще один аргумент в пользу видео, который часто звучит в обсуждениях, – это возможность его ускорить и смотреть быстрее. Тут тоже есть место для скепсиса, так как я лично сильно не уверена в том, что просмотр видео на двойной или тройной скорости даст нужный эффект погружения. Более того, считается, что для формирования доверия с собеседником не стоит говорить быстрее, чем 150 слов в минуту. И если мы учебный материал воспринимаем как собеседника (а именно так он воспринимается нашим мозгом), то прослушивание со скоростью 250 слов в минуту на доверии скажется негативно. Если уж на то пошло, то качественно оформленный текст с содержательными заголовками и выделением важного просканировать будет быстрее, чем просмотреть аналогичного размера видеофрагмент.

При нормальной скорости видео всегда будет менее содержательным. Давайте попробуем это посчитать:

1. Средняя скорость чтения взрослого человека про себя – примерно 200–300 слов в минуту, пусть будет 250 для простоты.

2. Говорит человек при нормальном и воспринимаемом темпе речи около 150 слов в минуту, быстрее уже ничего понять нельзя.

3. На одной странице текста в среднем 500 слов.

4. Получается, что за 10 минут слушатель в виде текста может прочитать примерно 5 страниц или 2500 слов, а лектор в видеолекции скажет не более 1500 слов, то есть около 3 страниц.

Арифметика говорит о том, что текст все же быстрее воспринимается.

Я же уверена, что выбор между текстом и видео на самом деле делать не нужно. Можно смело использовать и то и другое и получать таким образом максимум преимуществ для учебного процесса. Главное – найти правильную задачу для каждого формата.

Где подойдет видео?

1. Видео отлично работает в самом начале обучения, когда эксперт или ведущий курса коротко представляет тему и привлекает к ней внимание на простом и понятном языке. Такое видео при правильной съемке может задать хороший эмоциональный настрой слушателей.

2. На видео лучше всего демонстрировать динамические материалы: процессы и последовательности, за развитием которых можно наблюдать. Для видео подходит контент с визуальной динамикой.

3. Для видео отлично подходят инструкции по работе с программным обеспечением, инструкции по выполнению некоего физического процесса: ремонт, сборка, физические манипуляции, моторные навыки (например, вязание). Такой контент в тексте будет требовать от слушателя дополнительного погружения и попыток представить, как написанное будет на самом деле работать. На видео вы можете сразу показать и процесс, и его детали.

А вот простые видеолекции с говорящей головой, где лектор просто говорит то, что можно прочитать, – далеко не самый эффективный формат. Естественно, если наш спикер харизматичный и интересный рассказчик, то такие лекции будут отличным контентом. Но большинство того, что сегодня снимается, лучше заменять текстом, если только в процессе рассказа ведущий не демонстрирует какой-то динамический контент.

Где подойдет текст?

1. Текст лучше всего подходит для передачи глубоких мыслей и идей, которые требуют осмысления. Тут в любой момент можно будет остановиться без нажатия дополнительных кнопок и обдумать прочитанное.

2. В тексте легче вернуться к тому, что только что прочитано. Там, где мы понимаем, что слушателю может потребоваться несколько итераций для понимания материала, лучше всего использовать текст.

3. Везде, где обучением могут пользоваться как справочником (сразу или после первого прохождения), текст будет работать лучше из-за более широких возможностей поиска.

Очевидно, для качественного обучения текст должен быть правильно оформлен и подготовлен для удобства чтения. Это и работа с заголовками, и с акцентами, и хорошая редактура, и корректура, обязательна работа с простотой восприятия – сложные и длинные предложения воспринимают тяжело, и это увеличивает когнитивную нагрузку.

Сам по себе текст считается самым личным и даже интимным форматом. Когда мы читаем, мы можем себе представлять что-то, можем задумываться и погружаться очень глубоко. Видео же сильнее ведет за собой слушателя, больше навязывает темп и последовательность. Следовательно, везде, где мы хотим, чтобы наш слушатель думал, лучше всего использовать текст.

Если все рассуждения сократить до основы для выбора, то действовать можно следующим образом:

1. Если нужно показать, как делать что-то, лучше использовать видео.

2. Если нужно думать, анализировать и погружаться в тему – выбирайте текст.

Есть хороший пример канадского педагогического дизайнера, автора учебных материалов по личной продуктивности. Куртис Макхейл рассказывает, что свой курс по использованию инструментов для заметок и ведения личной базы знаний он подготовил в формате видеоинструкций, которые пользовались очень большой популярностью. Но когда на его основе он сделал обучение о том, как удерживать фокус внимания и поддерживать погружения в задачи, он обнаружил, что слушатели активнее изучали текстовые материалы и транскрипции видео. Сами видео пользователи не смотрели или делали это крайне неохотно. Когда же он сделал текстовый курс про удержание фокуса, слушатели сразу его восприняли с большим энтузиазмом.

Наша главная задача – подобрать инструменты

Роль графики в обучении

Графические компоненты и иллюстрации играют в обучении очень значимую роль. Они помогают в восприятии, дают возможность увидеть картину в целом и по частям. Помогают отследить процесс последовательно и понять шаги в той или иной задаче.

Но самое главное в графике – она должна помогать обучению, сопровождать его. И тут снова применимо Правило проектирования обучения № 11: «У каждого инструмента должна быть своя роль и ценность». Ровно такая же роль должна быть у каждого изображения в учебном материале. И желательно, чтобы она отличалась от роли картины в мультфильме про Простоквашино, где она дырку на стене загораживала.

Графика в обучении не должна быть декоративной. Если вы решили, что на странице, на слайде или на экране вашего курса будет какая-то иллюстрация, то у нее должно быть учебное назначение. Что это может быть?

1. Помощь в передаче эмоций, которые должны появиться у слушателя при изучении этой части материала.

2. Представление концепции или процесса в целом.

3. Демонстрация связей между объектами, которые представлены в материале.

4. Пошаговое представление какого-то процесса.

Если вы не можете ответить, какая роль у графики на экране, то, вероятнее всего, она там не нужна. Любой лишний элемент повышает когнитивную нагрузку, причем ее постороннюю составляющую. И таким образом, как мы видели в главе о том, как люди учатся, занимает ресурс мозга, который мог бы быть использован для обучения.

Но если у вас в материалах есть процессы, последовательные этапы, связи и отношения между объектами, их обязательно нужно нарисовать. Такая графика хорошо запоминается и помогает системно уложить информацию. Тем более что наш мозг приспособлен к восприятию графики порой даже лучше, чем текста. Потому что именно графику и визуальные образы мы видим бóльшую часть времени существования человечества.

К любому видеоформату нужна подготовка

В своей первой книге «Живое обучение. Что такое e-Learning и как заставить его работать» я написала целую главу про организацию и проведение вебинаров. Тогда вебинары только набирали популярность, и их включали в большое количество учебных программ. Меня очень пугало качество этого формата, и я написала очень подробную инструкцию о том, как проводить вебинары так, чтобы от них был толк.

В пандемию в вид вебинаров перевели еще больше обучения, а сами вебинары стали привычной формой для большинства, про них узнали даже те люди, которые от технологий очень далеки. Но качество проведения все равно остается проблемой.

Именно поэтому, если вы планируете сделать вебинары частью вашей программы обучения, вы обязательно должны помнить: вебинар нельзя просто взять и провести, его нужно планировать и проектировать так же, как и все остальное обучение. Аналогичные рекомендации относятся и к видеолекциям. Их тоже нельзя просто записать, посадив эксперта перед камерой и попросив его рассказать все, что он знает. Это будет очень тяжелый материал, который почти невозможно воспринимать.

Что важно сделать, если вы планируете вебинары и лекции в составе программы?

1. Ведущий вебинара должен уметь работать в таком формате. Он должен знать, что просто говорение в течение часа или полутора не даст результата и может привести к обратному эффекту – слушатели просто откажутся от обучения.

2. Вебинар должен быть интерактивным, то есть слушатели должны быть активными, а не пассивными участниками процесса. Каждые 5–7 минут ведущий должен взаимодействовать с аудиторией через вопросы, опросы и любые другие задания, которые используются в этом формате. Активное время вебинара должно делиться между теорией и практикой в соотношении 50/50.

3. Видеолекция тоже должна быть активной. И хотя тут у нас нет возможности получить обратную связь от аудитории, мы все равно должны к ней обращаться, ставить перед ней вопросы и вовлекать в мыслительную активность.

И еще один очень важный момент. Мы должны помнить, что далеко не каждый эксперт может быть хорошим лектором или ведущим вебинара. И это совершенно нормально. Хороший лектор не всегда может быть хорошим автором текста, хороший писатель далеко не всегда может хорошо говорить про то, о чем он пишет. Это совершенно нормально, и в этом нет ничего страшного. Для каждой задачи в обучении нужно выбирать человека, который с ней может справиться и, самое главное, которому она комфортна и приятна. Нет ничего хуже, чем видеолекция, записанная человеком, который не хочет и не любит говорить.

Иногда лучше для проведения вебинара подобрать специалиста, который будет не самым большим экспертом в теме, но зато сможет провести активное мероприятие. Самый же значимый эксперт может просто быть участником и отвечать на сложные вопросы. А для записи видеолекции иногда стоит подобрать актера. Да, ему придется написать полный текст разговорным языком, зато это будет намного комфортнее для слушателей.

Стоит ли дробить и пробовать уложить на экран телефона?

Посмотрим еще на несколько развилок при выборе формата доставки. Сегодня мы можем реализовать обучение не только в виде больших курсов, тренингов и программ, но и сделать это в так называемом микроформате. Он же обычно ассоциируется с мобильным обучением.

В докладе ЮНЕСКО 2023 года «Технологии в образовании: на чьих условиях?» отмечается существенное влияние компаний-поставщиков на технологии мобильного обучения. Некоторые из них финансируют собственные исследования эффективности. И ради своих коммерческих интересов такие компании нередко отбирают и публикуют только те данные, которые демонстрируют пользу их приложений и сервисов. Именно поэтому к этим инструментам стоит относиться вдумчиво и с осторожностью.

Микрообучение предполагает, что человек тратит на него не более 10–15 минут за раз, несколько раз в неделю. Контент микрообучения чаще всего доставляется через мобильные приложения или боты в мессенджерах. Это совсем небольшие кусочки, которые можно быстро посмотреть или прочитать и, возможно, выполнить какое-то маленькое тестовое задание. Для такого формата подходит далеко не весь контент, который встречается в обучении взрослых.

Первая сложность, которая возникает с этим форматом, – это невозможность погрузиться в тему за такое короткое время. Если посмотреть на процесс сверху, то мы увидим, что предполагается, что слушатель между делом открывает приложение, проходит короткий урок и возвращается к своим делам. Это 5–10 минут, погружение в тему произойти если и может, то только начальное. И к моменту, когда человек включился в обучение, если успел это сделать, у него уже учебный объект завершился. Для глубокого, вдумчивого обучения такой формат работать не будет. А именно такое обучение должно произойти, если мы хотим, чтобы в результате были какие-то существенные изменения.

Кроме того, само по себе мобильное устройство предполагает большое количество отвлечений. Уведомления от мессенджеров и всех остальных приложений постоянно появляются и забирают на себя внимание. По некоторой статистике в среднем человек получает 46 пуш-уведомлений от приложений в день, не считая мессенджеры. Если к этому добавить входящие сообщения, хотя бы еще 50 уведомлений (а это все 5 активных диалогов по 10 ответов от собеседника, что вроде совсем не много), то получается почти 100 в день. То есть минимум по 10 в час в течение 10 активных часов в день. При всем желании не получается найти в этом потоке интервал даже для 15 минут вдумчивого изучения!

Отсюда вывод первый – мобильное и микрообучение не подходят для задач обучения, требующих глубокого погружения и работы с материалом. Естественно, есть и исключения: при доставке обучения в очень отдаленные места, где у слушателей нет рабочих мест с ноутбуком или персональным компьютером, мобильное обучение может быть очень хорошим выходом для любого типа материала. Но таких ситуаций достаточно мало.

На экране мобильного телефона много материала не помещается. Для мобильного и микрообучения контент готовится специально – он короткий, текста мало, графика только крупная и удобная для быстрого восприятия. Работать с таблицей 20 столбцов на 20 строк не получится, потому что это невозможно. А в курсах по финансам и экономике предприятий таких таблиц будет немало. В итоге для мобильного обучения контент сильно упрощается и сокращается,

Здесь можно сделать второй вывод – для мобильного и микрообучения подходит только простой, неглубокий контент небольшого объема. Например, если у нас задача обучить курьеров службы доставки еды правильно здороваться, уточнять адрес и пользоваться приложением для получения заказов, то в мобильном обучении этой задаче самое место. Вполне можно уложить в микрообучение курс по управлению временем, задача которого подсказать правильные техники и приемы. Если же мы собираемся учить управлению рисками, финансам или даже управлению временем как новой парадигме жизни, то в телефон и микроформат такое просто не влезет, учиться будет невозможно.

Зато у мобильного обучения есть то, чего нет у полноценного онлайн– и очного обучения. Это возможность обратиться к справочному материалу на бегу, в момент потребности. И это его самая ценная и значимая особенность. Представим себе, что мы обучаем руководителей рекрутменту, подбору персонала. Они прошли курсы и вебинары и теперь начинают самостоятельно проводить первые собеседования. Какими бы прилежными учениками ни были наши слушатели, они все равно что-то забудут, особенно если возможность применения появляется не сразу после обучения. И вот перед собеседованием наш руководитель может открыть мобильное приложении и подсмотреть там какие-то важные моменты: какие вопросы задавать нельзя, как лучше построить диалог, может быть, что-то из корпоративной политики по найму. Это будет доставка информации в момент потребности, что исключительно полезно.

Аналогичные задачи могут быть при обучении любых полевых специалистов, которые смогут что-то повторить перед непосредственным выполнением задачи. Мобильные справочники, которые связаны с пройденным обучением, будут отличным решением для поддержки недавних или текущих слушателей.

Есть и еще одна роль микрообучения, которая очень хорошо вписывается в задачу создания обучения как процесса. Когда мы строим линию сопровождения после обучения, мы можем именно с помощью небольших учебных объектов, мобильного приложения и пуш-уведомлений доставить людям информацию и дополнительные материалы к той теме, которую они недавно изучали. Таким образом мы можем дольше держать слушателей в информационном поле изучаемого предмета, напоминать им, помогать применять.

Представим себе обучение по управлению временем. Слушатели прошли программу и завершили обучение. С этого момента они будут получать уведомления от системы обучения, которая напоминает о небольших задачах, с которых можно начать. Например, в понедельник рекомендует спланировать неделю и дает короткие рекомендации о том, как это сделать. По утрам напоминает проверить свой план на день. А в пятницу предлагает проанализировать то, что было на этой неделе. Это прекрасный инструмент, который будет делать ровно то, что нужно для настоящего обучения – поддерживать начало использования нового знания и помогать в изменениях.

Эти примеры и развилки снова и снова доказывают, что нет плохих или в чем-то нехороших инструментов обучения, есть неправильно определенная роль инструмента. При правильно выбранной роли каждый инструмент развивает и дополняет процесс обучения, давая слушателям больше возможностей и поддержки.

Человеку нужен человек

Эта глава почти целиком и полностью посвящена инструментам. В современном обучении мы уже не можем говорить только про обучение в классе или в каком-то одном формате. Нам доступно много возможностей, много инструментов, сервисов и форматов. И условия нашей жизни таковы, что многие из них становятся необходимостью.

Но вот завершить рассуждения об инструментах нужно совсем не технологическими соображениями. Какую бы мы ни выбрали технологию, мы должны понимать, что учиться будут живые люди. У этих людей есть чувства и эмоции, есть страхи и переживания. И эти человеческие факторы стоят всегда на первом месте.

Ни один инструмент сегодня, даже искусственный интеллект и ChatGPT, не могут заменить человеку взаимодействия с другим человеком. Не могут заменить живого общения, споров, попыток отстоять собственное мнение или возможность поддержать коллегу.

В обучении человеческий фактор имеет особое значение. Именно в момент обучения, то есть в момент изменений, которые нам нужно пройти в результате обучения, человек становится наиболее уязвимым. Появляются сомнения, страхи, переживания, пусть и не всегда обоснованные. В эти моменты нам нужна поддержка. Поддержка в виде уверенности эксперта в своей теме, его живое лицо и эмоции. Поддержка коллег по обучению, которые вместе с нами тоже не понимают в какой-то момент, о чем идет речь. И чем больше мы делаем выбор в пользу асинхронного и самостоятельного обучения, тем больше мы лишаем человека всей необходимой ему коммуникации.

Потому, если при проектировании обучения у вас есть хоть малейшая возможность строить его так, чтобы в нем было больше живого общения, но меньше технологий, делайте выбор в пользу людей. Изоляция всегда считалась самым суровым наказанием. И когда в обучении мы отправляем слушателя в изоляцию, где он один на один с материалом, который пока чужой и непонятный, мы, по сути, наказываем его.

Самым лучшим выбором инструментов всегда будет тот, который сделает обучение живым и даст человеку человека.

1. Снова вспомните любое пройденное за последние год-два обучение. Какие инструменты в этом обучении были вам комфортны, а какие нет? Попробуйте аргументировать, почему вам что-то понравилось, а что-то нет.

2. Для любого вашего текущего проекта составьте перечень инструментов, которые вы могли бы использовать, а затем напротив каждого сформулируйте аргументы за и против каждого инструмента и определите для них конкретную роль.

1. Как лучше всего этот материал представить слушателю? В каком виде его будет удобнее и проще изучать?

2. Можно ли представленный материал изучить самостоятельно или нужна будет поддержка эксперта или более опытного человека?

3. Есть ли у слушателей недоверие или сопротивление теме обучения?

4. Нужно ли предложенный материал курса внимательно изучать и анализировать?

5. Нужно ли в материалах показывать слушателям, как выполнять ту или иную задачу?

6. Нужна ли слушателям будет поддержка в виде небольших напоминаний после обучения?

7. Нужен ли слушателям доступ к базе знаний и каким-то подсказкам после обучения?

8. Как будут себя чувствовать слушатели, если в обучении они будут один на один с предложенным материалом?

Глава 17

Его величество эксперт: Как работать с носителями знаний при разработке обучения?

Сергей Александрович – эксперт по финансам. У него за плечами 15 лет работы в компании и больше 20 лет опыта в сфере финансов. Он назначен экспертом и автором курса «Финансы для нефинансистов», который вам предстоит сделать в ближайшее время. Сергей Александрович – уважаемый сотрудник компании и подошел к делу ответственно – готовы 250 слайдов материала по заданной теме, которые он уже вам передал.

Чего он ожидает от вас? Он хочет, чтобы вы превратили его материалы в значимое обучение. Или хотя бы сделали так, чтобы абсолютно весь материал магическим образом был передан в головы тех слушателей, которые пройдут обучение от начала до конца.

Сергей Александрович очень любит свои материалы. Как эксперт, он инвестировал в эту тему свою карьеру и хочет, чтобы все знали то, что знает он. Он не готов что-то сокращать и уверен, что вы должны включить каждое его слово и сделать все возможное, чтобы слушатели все эти слова прочитали без возможности что-то пропустить.

Наверное, не стоит даже говорить очевидное: времени на создание обучения у вас мало, скажем 2–3 недели, бюджет ограничен, и вы точно понимаете, что ни у одного представителя целевой аудитории не будет 4 часов времени на прохождение курса. Максимум – 1,5 часа, а лучше час.

Именно в этот момент возникает один из самых значимых практических вопросов создания любого курса или программы: как работать с предметными экспертами? Как настроить работу так, чтобы сотрудничество не превращалось в противостояние, чтобы в итоге получился тот продукт, который ожидают заказчик и слушатель?

В этой главе попробуем разобраться с тем, как такую работу организовать. И да, это возможно, работу с экспертом можно выстроить комфортно и без конфликтов. Главное, подойти к этому так же, как и ко всему в педагогическом дизайне – системно.

Его Величество Эксперт

В разработке любого учебного продукта эксперт играет очень значимую роль. Ведь

Но так не получится сделать с техническими и производственными темами, бизнес-процессами и технологиями компании, продуктами и сервисами. Тут везде будет нужен внутренний эксперт, который сам умеет делать то, чему мы собираемся научить. Чем ближе эксперт к практике, тем лучше: он сможет передать слушателям знание о том, что нужно будет делать на самом деле.

Эксперты, как правило, бывают двух типов: эксперт знающий, но уже не практикующий на регулярной основе, и эксперт практикующий, то есть человек, который умеет делать то, чему мы будем учить, и делает это самостоятельно каждый день. Второй тип эксперта лучше всего подходит для создания обучения, потому что сможет передать в практику то, что действительно нужно для работы. Эксперт первого типа потенциально может не только уводить в теорию, но и давать те механизмы и методы, которыми на практике уже не пользуются или пользуются достаточно редко.

При работе со знающим, но не практикующим экспертом желательно искать второго специалиста, который каждый день делает то, чему мы учим. Его можно задействовать для проверки того, что планируется включить в курс, особенно для проверки методов, последовательностей и потенциальных ошибок.

Итак, главная характеристика эксперта – он знает тему, по которой мы планируем делать обучение. При этом эксперт совершенно не обязан знать что-то про обучение. Именно в этом месте чаще всего и начинается конфликт: мы приходим к нему с предположением, что он знает, что мы будем делать и как, а на самом деле все совершенно иначе. Максимум, что он знает: из его материалов будут делать какое-то обучение. И если он сам это обучение проводить не будет, то, скорее всего, захочет как можно быстрее разобраться с задачей с минимальным в нее погружением.

Правило проектирования обучения № 12 исходит именно из этого утверждения и звучит так:«Эксперт имеет право ничего не понимать про обучение взрослых». И уж точно он имеет право ничего не знать о педагогическом дизайне, особенностях передачи информации взрослым и прочих тонкостях нашей кухни.

Нам важно начинать работу с экспертом именно с этого утверждения и не ждать, что он будет знать, как сделать его курс или программу, или понимать, что мы ему предлагаем.

Что это значит? Это значит, что мы должны подготовить эксперта к тому, что мы будем ему рассказывать о том, как учатся взрослые люди и какие особенности должны быть у эффективного обучения. Я не призываю вас провести полный курс по педагогическому дизайну для экспертов (хотя для компаний, которые делают много обучения силами собственных специалистов, это не лишено смысла). Зато я точно знаю, что экспертам нужно руководство по созданию обучения.

Правило № 12

Эксперт имеет право ничего не понимать про обучение взрослых

Руководство для экспертов

В процессе подготовки этой книги одно из издательств прислало мне руководство для автора. В нем оказалось очень много полезной информации: что нужно издательству для принятия решения о публикации, что делать после подтверждения издания, как работать с текстом и даже как выйти из писательского ступора (который, как оказалось, бывает у всех). Действуя в соответствии с требованиями, я смогла подготовить многие вещи без переделок и без споров с редактором, поскольку я понимала, чего от меня хотят. Вот именно такое руководство нужно подготовить для эксперта.

Что включить в руководство?

1. Как учатся взрослые люди? Коротко и емко о том, как важна практика. И что если практического применения в реальном контексте люди не увидят, то и изучать материал не будут.

2. Что такое когнитивная нагрузка? Рассказать, что мозг наш не всесилен и что много мы освоить не можем. Поэтому важно дробить и удалять все лишнее. Это поможет аргументировать работы по сокращению материалов.

3. Какой учебный продукт вы создаете? Рассказать о том, что именно будет создано в итоге или какие могут быть варианты. Это даст возможность эксперту примерно понять то, что вы станете ему предлагать.

4. Как устроен процесс создания обучения? Это раздел будет уникальным для каждой организации и будет зависеть от того, как вы работаете и как создаете курсы. Тут важно описать весь процесс целиком и показать, на каких этапах вовлекается эксперт и в какие задачи. Так эксперт будет понимать, что от него потребуется.

5. Сколько времени потребуется? Тут нужно дать примерные расчеты того времени, которое эксперту нужно будет вложить в проект, и примерно распределить его по этапам. Без понимания затрат эксперт вполне может решить, что, так как у него уже есть материал, от него больше ничего не потребуется.

Кроме того, в руководстве могут быть рекомендации по работе с текстом, требования и правила составления тестов, инструкции по подготовке практических заданий. Но наличие этого материала уже будет зависеть от того, как выстроен именно ваш процесс создания обучения и какова роль эксперта в нем. В некоторых проектах от эксперта не требуется ничего, кроме подготовки первоначального материала и подтверждения готового продукта, а в некоторых – большая часть работы с контентом курсов зависит именно от него.

Вместе с одной промышленной компанией, в которой очень развито обучение сотрудников и эксперты играют большую роль в создании этого обучения, мы однажды делали определитель типа курса. Задача состояла в том, чтобы помочь экспертам по темам правильно выбрать способ доставки их материала и там, где нужен простой текстовый курс, не делать очное обучение или дорогой интерактивный тренажер. Мы разработали систему вопросов, по которым эксперты формулировали описание будущего продукта и на основе ответов предлагали один или несколько оптимальных вариантов для разработки. Нам удалось даже автоматизировать эту задачу и сделать так, что по итогам заполнения формы эксперт видел свои варианты и примеры того, как может выглядеть результат, на основе ранее созданных в компании проектов. Это помогло внутренним специалистам понимать, что они могут сделать со своим материалом, а затем – что от них потребуется для разработки такого формата. К моменту старта проектирования они уже были подготовлены к потенциальному процессу.

Основная цель руководства для экспертов – сделать процесс создания обучения для них максимально прозрачным и понятным. Потому как они имеют полное право про него ничего не знать и ничего не понимать в разработке обучения.

Ничего нельзя сокращать

Я уверена, что эту фразу слышали все педагогические дизайнеры, разработчики курсов и ответственные за обучение. И не один, а десятки раз, ведь почти каждое взаимодействие с автором материала стартует именно с этого. Мы понимаем, что материала очень много и понимаем, что он никогда не уложится ни в голову слушателя, ни во время, отведенное на обучение, ни в бюджет на разработку. А вот автор убежден на 100 %, что ни одного слова, предлога или местоимения из материала убрать никак нельзя. Все должно быть так, как написано. Разве что можно еще что-то добавить.

Итак, у нас с вами задача – сократить нужно обязательно, но сокращать нельзя. Первый шаг в ее решении – это понимание, почему материал оказался таким большим.

Первая причина – проклятие эксперта. Это вовсе не магическое явление из «Гарри Поттера», а вполне реальное заблуждение тех, кто что-то знает. У экспертов очень часто возникает проблема с тем, чтобы думать так, как думают те, кого они учат, или как те, кто просто знает меньше по теме. Из этой позиции очень сложно обучать и еще сложнее объяснять простыми словами и сокращать объем учебного материала. С одной стороны, кажется, что все важно и нужно, а с другой – что все и так понятно. Эксперту с этим проклятием сложно осознать, что думают и чувствуют те, кто в теме только начинает разбираться, как и где люди испытывают сомнения.

Честно признаюсь, что при написании этой

Вторая причина – в характере самой работы по составлению материалов будущего курса. Будь то написание текста или подготовка слайдов, это работа очень существенная, требующая погружения и большой самоотдачи. Она требует времени и ресурсов, которых, как правило, у большинства экспертов нет в достаточном объеме. Ведь это люди, работающие с постоянной нагрузкой, и любую задачу по подготовке обучения чаще всего приходится вписывать в и без того загруженный график.

И вот человек всю эту работу проделал, написал 100 страниц текста или составил те самые 250 слайдов, которые подготовил Сергей Александрович в начале этой главы, и, естественно, автору кажется, что из песни слова выкинуть нельзя. Да и как же можно выкинуть то, на что вы потратили ночь или выходные, или еще какой-то очень ценный период времени! Здесь начинается борьба не про содержание, а про потерю времени. Неприятие потерь – одно из самых значимых когнитивных искажений, с которым сталкиваются все люди во всех сферах жизни. Иногда при полном отсутствии места на полках мы не можем решиться отдать или выкинуть какие-то вещи только потому, что когда-то их купили, потратили на них деньги и теперь не можем себя заставить их потерять.

К этим двум причинам стоит еще добавить и опыт в подготовке материалов, который есть у экспертов. Чаще всего мы будем работать с теми, кто не только ничего не знает про обучение, как оно устроено, но так же и про подготовку материалов, статей, учебников и всего аналогичного. Это просто не входит в круг их обязанностей на работе, и вообще – это не их задача. С точки зрения специалиста по обучению, в этом месте часто возникает некоторый диссонанс: мы работаем в такой области, в которой специалисты пишут статьи и ведут блоги, создают свои курсы и даже пишут книги, а потому подготовка материалов часто кажется чем-то очень простым и естественным. И это наша ловушка мышления – далеко не все, с кем мы будем работать над созданием обучения, знают про эти задачи хотя бы что-то за пределами общего понимания.

Возьмем для примера нашего Сергея Александровича. Много лет назад он окончил университет по экономической специальности. Найдя свою первую работу примерно по профилю, он постепенно перебрался туда, где ему интереснее всего, в финансы. Хорошо выполняя свои рабочие задачи, он не только стал начальником отдела, но и разобрался во всех аспектах финансовой деятельности. И однажды на совещании очень емко объяснил собравшимся, что нужно знать неработающим в финансах сотрудникам, чтобы было меньше ошибок.

Где-то в этот же момент и родилась идея обучения по финансам для нефинансистов, а экспертом автоматически стал Сергей Александрович. Он, конечно, изучил много книг и статей по своим задачам, у него широкий кругозор в теме. Но вот только он никогда не писал ничего, кроме корпоративных официальных документов и, может быть, небольших комментариев, тоже по заданной теме. Он не писал статей, не готовил учебные материалы и точно никогда не проводил обучение. Будет немалым везением, если окажется, что он сам хотя бы с какой-то регулярностью посещает курсы и программы повышения квалификации и хотя бы приблизительно знает, что это такое.

Вот такой человек начал подготовку материалов для обучения. Его последней большой письменной работой с большой долей вероятности был диплом в университете, а это, как вы понимаете, совсем иная задача с совершенно особенными характеристиками. Очевидно, что в результате мы получаем совсем не тот материал, который нам нужен. Мы предлагаем его сокращать, поскольку его слишком много, автор сопротивляется, потому что он проделал такую работу, что не готов из нее вырезать ни слова. Но теперь мы понимаем причину и можем начать с этим работать.

Времени всегда мало

Чуть раньше вскользь я сказала, что у экспертов мало времени. В корпоративном обучении так бывает всегда, ведь, в отличие от открытого обучения, здесь эксперты готовят материал в дополнение к своим основным рабочим задачам. Этот труд часто отдельно не оплачивается, и почти никогда на него не выделяют специальное время. В открытых программах картина может отличаться как минимум наличием вознаграждения за созданный материал, но со временем все равно будут сложности. Для качественного обучения нам нужен практик, а если человек практикует то, чему он будет учить, то он, скорее всего, работает.

Очевидно, что времени на работу над обучением будет мало. Если мы это не учтем в самом начале, то в течение всей совместной работы будем постоянно сталкиваться с проблемами: задержки в передаче материалов, задержки в ответах на наши вопросы, задержки в согласовании сделанного. Все эти задержки кажутся нам отсутствием мотивации к совместной работе и к созданию курса, а на самом деле чаще всего связаны с отсутствием времени на выполнение этих задач и с отсутствием первоначального понимания, что потребуется для создания курса.

Мы должны помнить: большинство экспертов в компании убеждены, что они отдадут нам материал и мы чудесным образом сделаем из него курс или программу без их участия. И связано это в первую очередь с тем, что они ничего не знают ни про обучение, ни про то, как его нужно создавать. И не должны.

Работу с экспертом нужно тщательно спланировать. Уже на первой встрече нам нужно показать, какие вложения эксперта потребуются, когда какие задачи нужно будет выполнить и сколько примерно на них потребуется времени. И сразу договориться о том, как и когда эксперт сможет это сделать. Дальше наша задача – вести эксперта по этому пути: давать шаблоны везде, где это возможно, отправлять напоминания о сроках и датах, помогать, если с чем-то возникают вопросы.

Про отношения

Иногда складывается ощущение, что между экспертами предметной области и педагогическим дизайнерами есть некоторое противостояние. И это несмотря на то, что вроде бы они в одной лодке и делают один продукт вместе для одних и тех же целей. Основа противостояния – в неурегулированных отношениях и в непонимании, кто кому кем приходится. Кто главный, а кто ведомый в этом процессе.

Источник недопонимания чаще всего кроется в том, что задачу создания курса ставят педагогическому дизайнеру, он именно за эту работу получает деньги и при отсутствии результата именно для него наступят не самые приятные последствия. Но педдизайнер не может сделать курс без эксперта (в большинстве случаев). Эксперт же за задачу может не нести ответственности и делать ее на чисто добровольных началах, без сроков и обязательств. Именно в этом месте начинается конфликт – у педдизайнера сроки, а у эксперта полно другой работы, которую он отложить не может.

В идеальном мире здесь нужно говорить о том, что создание курса должно быть выделенным проектом и каждому участнику необходима своя роль. Она, эта самая роль, должна быть формально закреплена. За ее выполнение в нужном (описанном и зафиксированном) объеме каждый получает свое вознаграждение, а за невыполнение ждут неприятные последствия. И тогда, когда курс будет проектом с участниками, ролями и ресурсами, конфликт решается, потому что больше нет волонтеров и тех, кто берет на себя дополнительные задачи (в идеальном проекте на задачи у сотрудников выделяется время). Но это в идеале.

В реальном же мире так бывает крайне редко, тем более в корпоративном обучении. Потому так важно правильно понять роль педдизайнера в работе с экспертом. Отношения между ними будут похожи на отношения агента или редактора и автора книги. Именно агент помогает автору спланировать свою работу, правильно поставить цели и двигаться к ним. Он сопровождает автора и помогает ему. Такая же роль будет у педагогического дизайнера по отношению к эксперту: вести, помогать и сопровождать. И не ждать, что эксперт все знает, все сделает

Не давайте эксперту писать материал

Первый закон в работе с экспертом – любой ценой сделать так, чтобы эксперт не начал писать материал до того, как вы приступили к совместной работе. Потому что если это произойдет, вам придется переписывать материал, сокращать и менять. А это – конфликты, о которых мы говорили чуть раньше.

Работа с экспертом должна строиться следующим образом:

1. Определение задачи обучения. Это вы можете сделать сами вместе с заказчиком обучения и принести эксперту или определить ее вместе с экспертом (и с заказчиком обучения). Прежде чем что-то делать, эксперт должен точно понимать, какую задачу обучения будет решать его материал.

2. Определение целевой аудитории. Тут работа будет аналогичной: или вместе, или представляете эксперту то, что собрали самостоятельно.

3. Формулировка учебной цели. Эту задачу я всегда рекомендую выполнять вместе с экспертом и сама всегда делаю только так. Важно, чтобы эксперт проверил, что такая цель в реальной практике достижима и ее можно будет наблюдать.

4. Каскадирование учебной цели. Это нужно делать только вместе с экспертом, поскольку в этом его основная роль – вместе с вами разложить цель на задачи и шаги, по которым слушатель пойдет в реальной жизни. Именно в этом эксперт должен иметь основную компетенцию: он должен знать, как процесс работает по шагам. Кстати, это еще и хорошая проверка качества эксперта. Если он не может этого сделать и склонен только к теоретическому материалу, то, скорее всего, вам предстоит говорить с заказчиком обучения о замене эксперта или о дополнительном человеке, который действительно знает, как именно нужно делать.

5. Определение практики. На каждый этап каскада цели должна быть значимая и реалистичная практику. Ее может сделать только эксперт. Как минимум он может дать кейсы и варианты их решения для создания заданий. Лучше всего просить делать сами практические задания по заранее подготовленному шаблону. Да, вам нужно будет их потом переработать, вычистить формулировки и все привести к нужному вам виду, но исходный материал всегда будет от эксперта.

6. Определение состава материалов, которые понадобятся слушателям, чтобы делать то, что они должны научиться делать. Даже в этот момент мы еще не просим эксперта писать и готовить материалы. Здесь нам нужно сфокусироваться и сформулировать тезисы и примеры, которые будут иллюстрировать то, чему мы станем учить. Эту задачу я всегда стараюсь выполнять на встрече с экспертом: он говорит, я записываю, потом вместе проверяем.

7. Подготовка материалов. Только на этом этапе мы просим эксперта что-то писать или собирать то, что есть. И благодаря этому с большой вероятностью подготовленный материал не потребует существенных изменений и сокращений, мы сможем эксперта сразу сфокусировать на том, что нужно для обучения. По сути, после встречи, где были сформулированы тезисы и состав нужных материалов, мы передаем эксперту то, что наработано и просим подготовить только это. Таким образом сокращается время на работу эксперта в разы и почти полностью снимаются любые конфликты. Эксперт уже не пишет все, что ему кажется важным, а готовит только то, о чем договорились. Если на этом этапе вам удастся переформулировать все задачи по подготовке материалов в виде вопросов, на которые эксперту нужно ответить, будет отлично и задача еще упростится.

8. Согласование сценария. На этом этапе материалы от эксперта уже упорядочены в соответствии с каскадом задач и шагов, практические задания расположены в нужных местах. Это может быть сценарий в виде слайдов или текстового документа, а может быть первая версия курса, если вы создаете электронное обучение. Важно согласовать все то, что увидят слушатели, и убедиться, что в процессе обработки экспертного материала (редактирование, дробление, формулирование практических заданий) мы не сотворили никаких глупостей.

9. Согласование готового продукта. Финальный этап согласования будет уже тогда, когда у вас готово все, что вы планировали сделать. Электронный курс, планы вебинаров или очных занятий, готовое видео и весь остальной материал, который будет доступен слушателям. Лучше всего, если эксперт пройдет его в роли слушателя и увидит, что все так, как нужно.

Вернусь в середину этого списка и еще раз повторюсь: не давайте экспертам готовить материал до того, как будет понятно, кого вы учите, зачем вы их учите и что точно должно быть в итоге. Вспомните пример про колющие и режущие предметы, обучение по использованию которых планировал медицинский холдинг в начале этой книги. И давайте представим, что при анализе педагогический дизайнер все-таки обнаружил, что обучать нужно правильной обработке ран при порезах, а вовсе не рассказывать про колющие и режущие инструменты, в чем уверена вся компания. Тогда получается, что весь материал на 117 слайдов эксперт, который его готовил, сделал зря, ведь потребуется максимум 20 слайдов, да и то не факт, что их не придется делать дополнительно. Это и разочарование, и новая нагрузка. И почти любой эксперт обязательно затеет спор о том, что нельзя ничего сокращать. И не потому, что это так в действительности, а потому, что ему очень жалко выкинуть свою работу. И я его понимаю.

Встреча с экспертом

Основная задача первой встречи (да и последующих тоже) заключается в том, чтобы установить хорошие и доверительные отношения между педагогическим дизайнером и носителем знаний. Самое главное в этом деле – искренняя заинтересованность педагогического дизайнера и его же умение активно и внимательно слушать.

У эксперта должно сложиться впечатление, что эта встреча про него, про то, что он знает, как работает и насколько интересна и значима тема. Аналогией может служить качественная встреча с психологом, которая всегда будет не про психолога, а про его клиента. Если психолог вдруг начинает говорить про себя и о том, как и что нужно делать, то пользы от такой встречи немного. Клиент должен понимать, что это его время, эта встреча про него и он сам думает о том, как решить ту или иную задачу. Примерно так же и встреча с экспертом – она про него и про его знания. Педагогический дизайнер тут на вторых ролях, и это нормально.

Я всегда начинаю встречу с экспертами с небольшого бытового разговора. Все как всегда – погода, природа и все то, что не может вызвать конфликт. Я пытаюсь понять, каков мой собеседник: какой у него темп разговора, как предпочитает отвечать на вопросы, насколько четко говорит и нужно ли мне как-то специально подстроиться, чтобы получить нужную мне информацию.

Мы своих экспертов не выбираем и работать должны одинаково хорошо с любыми людьми. Главное – правильно подстроиться и найти оптимальный ход разговора.

После я рассказываю эксперту о том, какой интересной я увидела его тему. Для этого нужно обязательно подготовиться и перед встречей почитать материалы в интернете по заданной теме. Вы должны примерно понять основную терминологию, узнать, о чем вообще пойдет речь. Если вы идете на встречу с экспертом по асфальтосмолопарафиновым отложениям призабойной зоны нефтяной скважины, то я настоятельно не рекомендую спрашивать его, что это такое. Один поисковый запрос в интернете, минут 15–20 вашего внимания, и вы поймете, что речь о тяжелых компонентах нефти, остающихся на внутренней поверхности оборудования и затрудняющих добычу, транспортировку и хранение. Тогда разговор с экспертом вы сможете начать с того, что вы даже не задумывались, что такие отложения бывают и что от них могут быть проблемы. В этот момент ваш собеседник сразу поймет, что вы проявили к теме, а значит и к нему лично интерес, и разговаривать будет намного приятнее.

В беседе с экспертом всегда важно повторять, что тема значимая и важная и как много нужно было работать и погружаться в тему, чтобы ее знать на таком уровне.

Кстати, предварительное изучение темы я всегда расширяю. Я стараюсь не просто выучить правильные слова и понять, что это за зверь такой, но посмотреть, как этому учат. Хорошо помогают западные книги, а точнее – их оглавления, а также программы аналогичных курсов и программ. Тут важно посмотреть, какая может быть логика подачи такого материала, чтобы потом

После того как контакт достигнут, стоит начинать диалог о планировании проекта. Я не рекомендую начинать с него в начале общения, ведь пока между вами не возникло хотя бы базовое доверие, любой вопрос о том, когда и сколько нужно сделать, может быть воспринят в штыки. Когда доверие есть, можно начинать говорить о деталях. Тут нужно рассказать о процессе работы, договориться о сроках и объемах.

Перед первой встречей стоит отправить эксперту рекомендации, которые мы обсуждали выше, чтобы он получил более четкое представление о процессе будущей работы. Если у эксперта это не первый опыт взаимодействия по созданию обучения, то ему все равно стоит напомнить, что и как будет происходить. Тут лучше не пренебрегать повторением: для специалистов предметной области создание курсов не главная задача, и после ее завершения они вполне могут забыть основные детали.

Теперь можно переходить к работе над содержанием обучения. У вас под рукой должен быть список вопросов и средство для записи. Лучше всего, чтобы у вас был и ноутбук для заметок, и диктофон, чтобы встречу зафиксировать полностью. Часто эксперты говорят очень быстро и объемно и записать все руками не получится, нужна аудиофиксация.

Я стараюсь вести диалог в следующей последовательности вопросов:

1. «Расскажите, как вы пришли в эту тему и стали экспертом. Какие ошибки вы делали? Расскажите небольшую историю о том, откуда ваша тема появилась». Эти вопросы нужны для погружения эксперта в дружелюбную атмосферу и для демонстрации, что вся встреча сейчас будет строиться вокруг него. И чтобы эксперт разговорился. Еще одна задача этого вопроса – приблизить эксперта к состоянию новичка. Об этом мы чуть позже поговорим подробнее.

2. «Что должны уметь делать те, кого мы будем учить?» Этим вопросом стыкуется задача обучения от заказчика и видение эксперта. При необходимости обсуждаем расхождения и фиксируем в одно итоговое предложение.

3. «Какие ошибки сейчас делают те, кого мы будем учить? Где они чаще всего ошибаются и почему?» Эти вопросы хорошо переводят потенциальное обучение в практику, заставляет думать не о том, что должны знать, а о том, что должны делать.

4. «Назовите 3–5 ключевых моментов, которые слушатели заберут из обучения в практику. Почему именно эти?» Эти вопросы помогают в приоритизации материалов и правильном фокусировании на том, что действительно нужно.

5. «Где слушатели могут получить больше материалов по теме?» Это поможет вам сделать список правильных источников для слушателей и отделить то, что нужно включать в обучение, от того, что можно изучить где-то еще. Эксперту же этот вопрос помогает не делать лишнего и вспомнить о том, что вообще есть по теме.

Теперь можно переходить к каскадированию, как это было описано в главе 10. Берем исходную задачу, разбиваем на действия. Эксперт говорит, вы записываете в табличку. Если в этот момент есть возможность транслировать то, что вы записываете, на экран, это очень поможет в работе – ваш собеседник будет видеть, что получается. По записанному проверяем точность формулировок.

Следующая задача – сбор заданий на практику. Тут эксперт должен ответить на вопрос «Как и в чем нужно практиковаться, чтобы научиться это делать?» относительно каждого пункта каскада. И в этот же момент важно понять: вы будете придумывать практику на текущей встрече или на следующей? Нет ничего хуже, чем работать с собственной уставшей головой и такой же уставшей головой эксперта. Я всегда честно говорю своим клиентам, что могу работать с экспертами максимум 2–3 часа подряд с перерывом минут на 20 минимум. Потому что тема новая, когнитивная нагрузка при проектировании очень большая и чем дольше встреча, тем хуже результаты. Лучше всего встретиться через день или даже на следующий день, чтобы продолжить.

Собрав практику, начинаем собирать тезисы и примеры для теоретического материала. Эксперта просим ответить на вопрос: «Какая информация понадобится человеку, чтобы сделать то задание, которое мы ему предлагаем?» В таблице фиксируем тезисы, коротко и емко. Если по какому-то материалу сразу решение принять не получается, то его фиксируем в отдельной колонке «Подумать» и стараемся на нем не фокусироваться, двигаться дальше.

После этой части встречи у эксперта на руках будет задача на подготовку материала. Для удобства я сама всегда копирую все из таблицы и отдаю экспертам в виде вопросов или в виде пустых слайдов с заголовками из таблицы. Получается что-то вроде контейнера для нужного материала, и с ним удобно работать.

И еще несколько важных моментов про встречи с экспертами:

1. Встречи лучше всего проводить очно или с камерой, если возможен только онлайн-вариант. Для такого существенного разговора лучше, чтобы собеседники друг друга видели.

2. У каждой встречи должна быть цель. По ней и вы, и эксперт сможете понять, достигли вы желаемого результата или нет. С ней также намного проще готовиться к встрече.

3. После каждой встречи нужен протокол со всеми договоренностями и сроками. Записывайте все, что обсуждали. Встречи с экспертами всегда идут с высокой когнитивной нагрузкой, и можно быстро все забыть.

4. Если вы делаете запись встречи в электронном виде, расшифровать все нужно в ближайшие день-два, то есть чем быстрее, тем лучше. Как только вы отвлекаетесь на другие задачи, вы теряете погружение в тему, и повторное погружение будет сложнее и часто менее качественным.

Взгляд новичка

Большинству людей, которые что-то знают в своей теме, сложнее всего дается переход из экспертной и знающей позиции в позицию новичка или человека, который не знает в теме ничего. Кто-то просто уже не помнит, как это было, когда ты ничего не знаешь и пытаешься разобраться. У кого-то же с опытом приходит некоторое высокомерие относительно собственной темы и того процесса, как ее нужно осваивать. Есть и те, кто уверен, что раз они сами все освоили, то и новичкам не нужна помощь. Эти люди часто просто забывают, что и на их пути тоже было обучение, но в ином формате – наставники, более опытные коллеги и руководители, книги и справочники. Просто это давно было и забылось, что тоже нормально.

Чтобы приземлить эксперта на реальную задачу и целевую аудиторию, стоит вместе с ним или для него подготовить портрет новичка. В портрете новичка нужно показать, что он на данный момент знает и чего не знает и какой интервал нужно будет пройти, чтобы начать действовать так, как требуется. Тут стоит показать и типовые ошибки, которые делают те люди, которые еще не прошли нужное обучение. Интересно, что именно через демонстрацию типовых ошибок многие эксперты в моей практике начинали воспринимать свою задачу по созданию материала совсем иначе. С этого момента они видели в нем спасательный круг, помощь и защиту, а это, в свою очередь, казалось им задачей куда более правильной и значимой, меняло их роль с обычного автора на спасателя.

Аппетит приходит во время еды

Бывает так, что на первую встречу эксперт приходит с почти полным отсутствием мотивации к работе над курсом, но после нее увлекается и хочет курс сделать еще больше, придумать разные элементы и украшать его до бесконечности. И если, с одной стороны, это очень хороший результат и нам удалось вовлечь эксперта в работу, то с другой – может возникнуть новая проблема: уложить все придуманное в разумные рамки.

Для этого нам обязательно нужно заранее определить все ограничения проекта. Нужно сразу определить, какой продукт мы планируем делать, какой примерно будет его объем и какие у нас сроки. И хотя многое из этого точно мы можем определить только после итоговой постановки целей и каскадирования, мы уже владеем некоторой информацией. Сколько будет времени у слушателей на обучение? Когда мы должны подготовить итоговый продукт?

Как только каскадирование готово, вместе с экспертом нужно договориться о том, каким будет итоговый продукт. Это можно сделать в тот момент, как мы уже знаем из книги, когда мы понимаем, чему именно мы будем

Постоянная демонстрация примеров в целом является очень правильной практикой педагогического дизайнера. Везде, где мы принимаем решения о том, какое будет обучение, какие в нем будут форматы и отдельные элементы, мы должны продемонстрировать эксперту и заказчику обучения примеры того, о чем мы говорим. Ведь, говоря об интерактивном компоненте для практического задания, заказчик может вообразить что-то очень сложное и почти в виде мультфильма, а эксперт решит, что это он должен будет все проверять. И ни тот ни другой не будут понимать, что мы имели в виду нечто иное, например тестирование на основе кейса с минимальной визуализацией (тут было бы здорово сравнить все то, что представил каждый из читателей, и понять, насколько по-разному мы все видим).

Поэтому примеры – лучшие друзья педагогического дизайнера. Они нужны не только для демонстрации кому-то из участников процесса создания обучения, но и для своей собственной работы. Для расширения кругозора, для повышения насмотренности и для того, чтобы в момент поиска решений обратиться к тому, что можно повторить для текущей задачи обучения.

Все 20 лет работы я собираю любые примеры, которые удается найти. Это не только наши собственные разработки, но и все то, что попадается в руки: примеры курсов на конкурсах, где я была в составе жюри, примеры западных курсов из открытого доступа, примеры интерактивных сайтов и статей, примеры всего, что может иметь отношение к обучению. Чаще всего я сохраняю просто снимки экранов, этого уже достаточно, чтобы работать.

Возвращаясь к росту увлеченности в процессе работы над проектом – рамки нужно установить сразу. Дальше эти рамки будут помогать всем участникам в принятии решений и отказе от каких-то идей, которые пришли по ходу.

Персонализированный подход

В обучении последние годы очень много говорят о подходе индивидуальном и персонализированном, когда каждый слушатель получает ту учебную последовательность и тот контент, который именно ему нужен. Аналогичный по сути подход должен быть и при работе с экспертом. Для каждого эксперта нужно подбирать тот способ совместной работы, который подойдет именно ему. Тут «один размер» всех не устроит.

Есть эксперты, которые говорят очень мало, и этого недостаточно для создания обучения. К ним нужно приходить с большим списком вопросов, а составить такой список придется на основе собственной домашней работы по изучению темы обучения. Другие эксперты говорят очень много. С ними нужно искать способы сужения разговора и фокусирования. Может, разделять диалог на несколько отдельных встреч, чтобы на каждой говорить про что-то одно. Для очень активных и разговорчивых экспертов иногда нужно сразу два педагогических дизайнера: один будет вести разговор, а другой – следить за тем, чтобы разговор не уходил в сторону.

Кроме этого у каждого эксперта могут быть свои опасения и предубеждения как относительно создания обучения, так и относительно его формата. Есть те, кто не верит в электронные форматы, и есть те, кто, ровно наоборот, хочет все только онлайн и цифровое. И потому, объясняя экспертам, как люди учатся, каждому нужно будет сказать свое. Кому-то нужно говорить про когнитивную нагрузку как аргумент в пользу сокращения объема материала. А кому-то, наоборот, придется объяснить про погружение в тему, про практическое применение и примеры, то есть про наращивание объема, ведь этот эксперт изначально хочет все сделать излишне коротко.

Каждый эксперт всегда будет уникальным, как и любой человек. И к работе с каждым нужно готовиться отдельно. Да, для всех нам нужно погрузиться в тему, понимать, о чем пойдет речь, и для всех важна позитивная обратная связь об их теме и ее важности. Но вот аргументы и подходы для каждого будут свои, и их нужно будет подобрать в процессе.

Работа с экспертом для педагогического дизайнера – это регулярная и значимая задача, требующая своих навыков и приемов. В этом направлении нужно отдельно развиваться. Тут нужно активное слушание, умение вести записи и очень сфокусированный, но при это легкий диалог. Нам важно не давать оценочных суждений, не придавать негативной эмоциональной окраски ничему из того, что нам рассказывают. И при этом обязательно поддерживать и вести всю коммуникацию.

1. Вспомните любой последний проект по обучению, который вы делали. Как в нем прошла работа с экспертом? Что можно было изменить в процессе, чтобы работа была эффективнее?

2. Если бы вы были в роли эксперта какого-то курса или программы, что бы вам было важно получить от педагогического дизайнера? Как бы вам было комфортно работать?

Самое главное в любых отношениях – это доверие и уважение. Без них никогда ничего не получается, кроме конфликтов и разочарований. В работе с экспертами нам нужно создать такую среду, в которой будут доверие и уважение. Представьте себе, что вы давно и глубоко работаете в какой-то теме. Насколько приятно и комфортно вам будет, если ваш собеседник проявит искренний интерес к тому, с чем вы работаете, и к вам лично? Именно такие отношения педагогического дизайнера и эксперта гарантированно приводят к успеху.

1. Подготовить рекомендации для экспертов по обучению и по созданию обучения.

2. Сделать и согласовать план работы по текущему проекту: на каких этапах эксперт будет задействован, сколько и когда потребуется его времени.

3. Подготовиться к встрече, изучить тему в общих чертах, примерно понять терминологию.

4. Для каждой встречи подготовить ее план и передать эксперту заранее. Также поставить цель каждой встречи.

5. Подготовить шаблон для создания практических заданий и инструкцию по этому процессу.

6. Сформулировать задание на подготовку материалов на основе каскада задач и шагов. Что именно нужно написать по каждой задаче?

7. Составить портрет новичка в заданной теме.

Глава 18

Как узнать, что все работает?

В одной компании запланированное обучение прошли 100 % сотрудников, которые должны были его пройти. И все они сдали итоговое тестирование на 100 %. О чем это говорит? О высокой мотивации к учебе? О том, что все освоили все то, что нужно компании? Нет.

Весь подвох оценки эффективности обучения заключается в том, что есть только одна метрика, на которую можно положиться, – делают люди то, что нужно, или нет. Если после обучения произошло нужное нам изменение, то обучение эффективно. Если нет, что-то пошло не так. Да, мы при этом должны понимать, что у слушателей должна быть возможность применять то, чему их учили. И если она есть, то они должны начать действовать. Не начали – обучение не работает.

А как же данные? Вот в той компании прошло обучение, и все везде на 100 %. А что это может значить на самом деле?

1. Обучение было строго обязательным, и сотрудники просто не могли от него отказаться – 100 % прошли обучение.

2. Тестирование было спроектировано таким образом, что или оказалось слишком простым, или его просто нельзя было не сдать (система требовала вернуться и повторить снова) – прошли на 100 %.

Говорит ли это нам что-то об истинном результате обучения? Нет. Зато точно говорит о том, что в проектировании допущена ошибка, потому что 100 % целевой аудитории на 100 % тест сдать не могут, так просто не бывает.

Качество и эффективность обучения взрослых оцениваются с точки зрения метода FFP – fitness for purpose, то есть соответствия смыслу. Помните пример про планирование из главы о каскаде целей? Что будет эффективным обучением для этой задачи? Например, через месяц мы начинаем фиксировать, что сотрудники чаще уходят домой вовремя. И видим, что у них меньше просроченных задач, больше сделанных своевременно. И сотрудники не дают друг другу обещаний, которые не могут быть выполнены. Обучение сработало.

Собственно, на этом можно было бы главу и закончить, ведь это и есть самая суть

Метрики, которые говорят не много

Начнем от противного – от показателей, которые ни о чем не говорят на самом деле. Например, в электронном обучении часто встречается такие метрики:

■ количество людей, которые прошли курс;

■ успешность пройденных тестов;

■ количество экранного времени на учебном портале.

Единственное, о чем говорят эти показатели, так это о том, что обучение живое и его кто-то проходит. Посудите сами: то, что человек сдал тест, особенно если этот тест не составлен по всем правилам оценки компетенций, говорит только о том, что человек смог из обучения в тест материалы донести. А если еще и тест рядом с обучением, то и это тоже под вопросом – просто нормальная краткосрочная память человека. О том, может ли человек применять изученное и действовать определенным образом, тесты не говорят ничего.

Ровно так же про эффект от обучения почти ничего не говорит оценка слушателя, которую он этому обучению поставил. Да, обучение понравилось, преподаватель хороший, кофе приличный. Но к применению это не имеет никакого отношения. Даже если в анкете после обучения мы спросили о том, было ли что-то в обучении полезного, то и это ни о чем не говорит. Просто я могу быть уверена, что все очень полезно, но так и не начать действовать.

Тут, конечно, можно смело задаться вопросом: может быть, просто слушатель ничего менять не хочет? Да, полезно, но применять лень. Разве это можно исправить обучением? Можно, пусть и не все. Чаще всего видят пользу и не применяют те, кто не понимает как применять. Да, все очень полезно и даже местами очевидно, но как это сделать в моей рабочей практике? Это задача обучения – тренировать на кейсах до тех пор, пока оно само в жизнь не перейдет.

С другой стороны, слушатель действительно может считать материалы полезными. Но вот после выхода на работу его так накрывает текучкой, что он просто не может найти момент и начать делать так, как учили. И тут наша задача – это линия сопровождения после обучения, которая должна напоминать про то, что нужно пробовать новое, и помогать это делать, подсказывать, с чего начать.

В части оценки эффективности применимо Правило проектирования обучения № 13:«Количество обученных и эффективность никак не связаны». Обученных может быть очень много, тесты могут быть сданы на отлично, а вот эффективность будет почти нулевая.

Эффект – это последствия

Для любого обучения в любом формате единственным показателем эффективности будет только применение изученного на практике. Нужно искать способы это увидеть. Именно поэтому при определении целей мы говорили о том, что результат должен быть наблюдаемым. Даже если само действие нельзя увидеть, то хотя бы должен быть связанный с ним результат.

Например, мы, скорее всего, не сможем видеть, как сотрудник составляет свой план на день. Но точно увидим последствия – сотрудники уходят вовремя домой. Для работы с возражениями мы вряд ли сможем следить за каждым сотрудником в процессе диалога с клиентами, тем более если у нас сотни таких людей. Но зато можем проследить снижение количества отказов от покупки, которое произошло после обучения. Стали больше соглашаться? Значит, от обучения был толк.

Правило № 13

Количество обученных и эффективность никак не связаны

Для многих задач обучения эффект – это последствия. Само поведение мы не видим, но видим результаты этого поведения. В самом начале проектирования мы должны задать себе вопрос: «Как мы узнаем, что обучение работает?» И поставить такие показатели, которые говорят об эффекте и по которым данные можно собрать. Перед стартом обучения данные по этому параметру тоже нужно собрать, чтобы было с чем сравнивать потом.

Эффект будет не сразу

Обучение – это процесс. И применение – это тоже процесс. Второй процесс может быть более долгим, по пути проб и ошибок, прежде чем человек начнет делать то, чему он научился. Бывают задачи простые, их можно начать делать сразу или почти сразу. Например, готовить яичницу можно сразу после обучения. И еще немного практики потребуется на то, чтобы она получалась такой, как надо. А вот планировать по всем канонам и принципам сразу не получится. Сначала нужно просто вспомнить о том, что планировать нужно. Потом начать делать это регулярно. Нужно несколько раз (скорее – много раз) ошибиться, запланировать слишком много или слишком мало, чтобы понять, как лучше делать. И вот спустя какое-то время начнет все складываться, как учили.

Замер эффективности с точки зрения применения стоит проводить не раньше, чем через месяц после обучения. Особенно если речь идет о гибких навыках. Обучение по продукту компании, которое нужно для работы сотрудника здесь и сейчас, эффект даст быстрее просто потому, что есть необходимость пользоваться.

На основе этого параметра можно как раз планировать оценку. Если слушатель не может не использовать изученное сразу (продукты, оперативные процессы, нормы и требования к текущей деятельности), то эффект можно наблюдать в течение месяца, даже через 1–2 недели. Если слушателю изученное сразу применять нет необходимости, то эффекта нужно ждать дольше, поскольку внешних стимулов будет меньше и применение начнется позже. Это чаще всего относится к гибким навыкам, они начинают проявляться в интервале от одного до трех месяцев, иногда даже позже. Поэтому в зависимости от ситуации нужно правильно поставить точку для замеров. Через неделю после обучения управлению временем эффекта точно не будет.

Когда изменения невозможны

Представим себе ситуацию, в которой мы нашли способ проверки эффективности и нужный для этого показатель деятельности. Спустя месяц после обучения мы смотрим на данные и понимаем, что все стоит на месте. Как поступить?

Для начала стоит немного подождать и проверить еще через месяц. Может быть, на изменения нужно больше времени. В течение этого месяца стоит поговорить с некоторым количеством обученных и задать им вопросы относительного того, как они используют новое: чем пользуются, а чем – нет. Если в этот момент вы понимаете, что люди в практику ничего не взяли, нужно проводить расследование.

И первое, на что нужно смотреть, – это среда, в которой слушатели обитают, и то, насколько в этой среде все новое можно применить. Это очень актуально для корпоративного обучения, поскольку тут как раз среда имеет особое значение.

Например, мы обучили сотрудников планированию, они все поняли и даже начали использовать. Но их руководитель считает, что уходить с работы вовремя неприлично, и, как только они начали это делать, он просто увеличил количество задач, отказаться от которых сотрудники не могут в силу своих ограниченных полномочий в этом вопросе.

Мы однажды делали курс по работе в команде для одной финансовой компании. Хороший получился курс: практики много, теории мало, все по делу. Через 3 месяца после запуска в разговоре с заказчиком спросила, как у них дела. В ответ получила, что курс хороший, но толку нет – никто ничего делать не хочет. И хотя моя работа была уже завершена в том проекте, я никак не могла пройти мимо. Как может не работать такой хороший продукт? Что не так? Напросилась на разговоры с группой слушателей. Стала спрашивать, что да как. И получила очень интересный ответ: у сотрудников нет инструментов для совместной работы, и задачи все ставят только индивидуально. При попытке объединиться в группы начальство недовольно, мол, ваши задачи, вы их сами и делайте. Вот вопрос – смогут сотрудники изученное по работе в команде в таких условиях применять? Ответ очевидный.

Значит, сначала проверяем условия и пробуем понять, возможно ли в этих условиях применение изученного. Проверяем, что после обучения работе с новым оборудованием его установили и им можно пользоваться. Что новый продукт доступен к продаже не только на бумаге. Что обратную связь можно не только получать, но и давать.

Взять препятствие

Конечно, чаще всего оказывается, что люди сами не готовы применять то, чему научились. У них сработали какие-то предубеждения и страхи, обнаружились барьеры, которые мы не увидели при анализе целевой аудитории. Это нормально, потому что человек устроен очень не просто и понять его сразу никогда не получается.

И это еще одно подтверждение того, что обучение – это процесс, и процесс не быстрый. Если после первоначального обучения, особенно в компании, вы столкнулись с барьерами у слушателей, то, скорее всего, нужно будет еще одно обучение. И это тоже совершенно нормально.

Здесь вы уже сможете говорить о том, как преодолеть страхи и предубеждения. И тут, по сути, первое обучение нельзя считать неэффективным, потому что оно, с одной стороны, создало базу, а с другой – проявило все сложности, что тоже очень полезно. Теперь вы знаете, с чем нужно работать, и точно найдете решение.

Когда с первого раза обучение не «взлетает», это самая наглядная иллюстрация того, что на изменения нужно время. В открытых программах ситуация может быть аналогичной. Скажем, вы делали обучение по рекламе в интернете. Через какое-то время начали диалог с теми, кто его прошел, и поняли, что они не используют то, что им дали. Теперь вы можете проверить, почему так произошло. Может быть, была ошибка проектирования, а может быть, нужно еще одно, другое обучение. Например, связанное. Скажем, у нас слушатели все поняли про то, как и где размещать рекламу, но вот тексты хорошие не пишут, не могут или боятся – повод сделать обучение про тексты в рекламе. И слушатели будут довольны, и дополнительный продукт появится. А тем, кто только придет, сразу можно показать программу – сначала первый продукт, потом второй.

Обучение – это система очень динамичная. Нельзя думать, что мы можем один раз спроектировать и сразу все сделать правильно. Многие вещи мы узнаем после нескольких запусков курса или программы. Нужно быть готовыми к тому, что настоящее обучение мы будем делать, переделывать – и так много-много раз, и конечного варианта, скорее всего, никогда не будет.

На что можно посмотреть, чтобы сложилась картина?

Я совершенно уверена в том, что эффективность обучения взрослых – это применение изученного на практике. Ищем правильный показатель, замеряем, если меняется, то все хорошо, если нет – ищем подход.

Но иногда эффект будет приходить очень долго. Опять же, вернемся к гибким навыкам, которые, по сути, метанавыки – то есть несколько навыков и убеждений в одном. Человека нельзя просто научить личной эффективности. Точнее, можно дать ему такую программу, но, чтобы от нее был эффект, очень много всего должно произойти. И для начала сам слушатель должен осознать, что хочет не просто думать о своей деятельности, но и менять ее. Понять, зачем ему личная эффективность. Этот эффект точно нельзя ожидать даже через 3 месяца, потребуется намного больше времени и много разных учебных и неучебных событий.

А вот узнать, как люди относятся к обучению, насколько они ему доверяют и готовы ли пользоваться тем, что изучают, очень хочется. И это нужно, поскольку тогда мы поймем, что хоть эффекта еще нет, но люди с нами на одной волне. Нам важно понять, что обучению доверяют, что люди готовы у нас брать информацию. На что тогда стоит посмотреть?

Доверие к обучению.Если слушатели идут сами к обучению в поисках решения проблемы, то они доверяют нам как источнику. В корпоративном обучении это можно отследить за счет обращений к курсам без обязательного назначения, а также по повторному прохождению ранее изученного. Если люди обращаются к нашим материалам, это доверие. В открытом обучении тоже можно смотреть на количество входов после завершения обучения и обращений к материалу. И если слушатели пробуют задавать связанные вопросы, но не совсем по теме обучения в сообществе курса – это тоже хороший показатель. Ну и конечно, если вы спрашиваете, как человек решил проблему, а он говорит, что прошел курс и все сделал – это точно про доверие.

Без дополнительной мотивации.Если сотрудников нужно заманивать и загонять на обучение, то с ним что-то не так. Если люди идут сами и им достаточно содержательной и значимой мотивации, то отношение к обучению в целом хорошее, такое, как нам нужно. Если подталкивания нужны только в каких-то сложных и особенных темах, то это тоже не страшно, главное, что вам не нужно людям насильно продавать идею обучения и манипулировать, чтобы они к вам пришли.

Люди говорят.Эту метрику можно отследить даже на обычных совещаниях: если о новом курсе никто не говорит, то с ним точно что-то не так, даже если у него хорошие показатели открытия и прохождения. Если же люди делятся своими впечатлениями – это хороший показатель. Даже если они при этом говорят, что не согласны с учебным материалом («Мой опыт показывает, что надо делать вот так-то, а не так, как сказано в курсе!»). Если кто-то так сказал – отлично, это значит, что человек как минимум вник в содержание, а не пропустил курс мимо ушей. Если слушатели спорят, не согласны – это отлично. Конфликт провоцирует развитие темы. Проблема наступает тогда, когда про обучение никто не говорит, отзывов нет и его никто не обсуждает – тут стоит насторожиться.

Расскажу на примере. Сейчас есть много разных программ обучения, посвященных созданию электронных курсов. Разных и по составу, и по качеству. Есть широкие, есть профильные. И есть у нас сообщество Digital Learning. Так вот что интересно: если прочитать чат сообщества за год, то встретить там можно только обсуждение одной-двух программ. Причем одну из них, «Академию iSpring», вспоминают чаще всего. И не только в этом сообществе. Вспоминают ее следующим образом: «Нас в академии учили вот так…» А про многие другие программы ничего никто не говорит. Это очень показательно, ведь люди используют то, что изучили, и можно смело говорить о качестве.

Слушатели помнят, что они учили.Эта метрика имеет значение для компании в первую очередь, хотя и в открытом обучении тоже будет иметь смысл. Если сотрудники не могут вспомнить, какие курсы они проходили за последние 1–2 месяца, то дело плохо. Это значит, что обучение не оставило никакого следа. Из жизненного опыта все знают, что книги и фильмы, которые не «зашли», часто не запоминаются, даже название не можешь вспомнить. А то, что понравилось, – как будто вчера прочитал. Тут все очень просто: если человеку понравилось, то он, скорее всего, расскажет друзьям, близким. А что такое «расскажет»? Вспомнит, извлечет из памяти и укрепит запоминание. То же самое с обучением: если материалами пользовались, о них думали и кому-то рассказывали, про них помнят. А если ничего вспомнить не могут, то есть проблема в том, какие это материалы. Скорее всего, оттуда просто нечего взять.

Аналогично можно использовать способность слушателей вспомнить главную мысль обучения или какую-то цитату. Если ничего не могут вспомнить, значит, не нашли знания себе места в головах. Используй, или потеряешь! Если не смогли использовать, не смогли и запомнить.

Обучение рекомендуют.Метрика близкая к той, где люди говорят про обучение. И речь здесь не про NPS, классическую метрику рекомендации продукта или услуги другим. После покупки чего-то вас точно спрашивали, насколько вероятно, что вы порекомендуете нас друзьям. Вот это NPS (Net Performance Score). Тут мы с вами должны посмотреть на истинную, живую рекомендацию в ответ на вопрос коллеги или друга. Это как раз те самые советы в чатах и сообществах, где люди помогают друг другу. И рекомендации коллегам. Если внутри компании сотрудники советуют друг другу курс для решения проблем, мы точно можем сказать, что обучение людям помогает.

А как же мнение слушателей?

В большинстве распространенных моделей оценки эффективности, например четвертого уровня удовлетворенности по Киркпатрику, в первую очередь предлагают спросить слушателей о том, понравилось им обучение или нет. И если понравилось, то можно говорить, что все хорошо.

Критиковать Киркпатрика не буду. Но скажу, что с точки зрения поведенческой науки в этих результатах можно сомневаться. Потому что понравится обучение простое и быстрое, легкое и не требующее усилий. Но именно оно чаще всего не приводит к результату. Обучение, в котором нужно было сидеть и думать, в которое нужно было инвестировать время, может показаться не таким привлекательным, как то, которое прошел за 20 минут и получил иллюзию результата.

И что же, совсем ни о чем не спрашивать слушателей? Нет, что вы! Спрашивать обязательно! Только нужно задавать правильные вопросы. Что стоит узнать?

1. Удобно ли было использовать обучение с технической точки зрения? Это очень важно для цифровых форматов.

2. Комфортно ли было читать и смотреть? Удобен ли графический материал? Это нужно выяснить для оптимизации посторонней когнитивной нагрузки.

3. Что начали использовать из изученного? Такой вопрос стоит задать через некоторое время после обучения, например через 2–3 недели. Кстати, сам по себе этот вопрос может подстегнуть применение, поскольку напомнит о том, что изучили.

4. Какая рекомендация из обучения оказалась самой бесполезной? Вопрос провокационный, но позволяет слушателю проанализировать изученное и отделить полезное от ненужного. Ответ помогает разработчику посмотреть на контент с другой стороны и, может быть, что-то убрать.

Конечно, вопрос про использование всегда будет самым главным. Его нужно задавать с разных сторон: начали или нет, где получается, а где нет, что мешает. И главное задавать его так, чтобы вы не получили социально желательных ответов. Лучше спрашивать голосом или давать написать текст, не просить выбирать варианты из предложенных.

А как же NPS?

Net Promoter Score в наиболее часто используемом переводе – индекс потребительской лояльности. Это очень простой опрос, который сегодня используется во всем мире для того, чтобы оценить, насколько клиенты компании заинтересованы в продуктах и услугах. Там, где раньше клиентов опрашивали по большим опросникам, теперь задают только один вопрос: «Будете ли вы рекомендовать наш бренд своим друзьям или родным?» В качестве ответа предлагается выбрать цифру от 1 до 10. По ответам принято делить респондентов на промоутеров (ответы 9–10), нейтральных (7–8) и критиков (0–6). Расчет индекса: NPS = количество промоутеров – количество критиков. Чем выше значение, тем лучше у нас дела.

Эту метрику активно используют в обучении. Ее просто собрать и посчитать. И по аналогии с бизнесом она кажется работающей и наглядной. Но вот тут хочется задать вопрос: действительно ли желание порекомендовать обучение другим связано с его истинной эффективностью? И есть ли вообще связь? О чем на самом деле говорит NPS в обучении?

Представим, что обучение было простое и легкое. Какой будет NPS? Скорее, хорошим, если еще спросить сразу после. Все было хорошо, почему не рекомендовать? Но к эффективности обучения это не относится. Легкое и простое обучение может, наоборот, быть крайне неэффективным. Зато приятным.

Существенное же обучение легким не будет. Оно будет сложным и, возможно, даже не самым приятным в процессе. С ошибками и пересдачами, с необходимостью сидеть и разбираться. Такое обучение будут рекомендовать? Вот тут вопрос. Если человек после обучения сразу понимает, какая от него польза, – скорее, да. А если еще не понятно, как использовать, и вопросов много? NPS может быть невысоким, но при этом обучение окажется качественным, просто осознание придет не сразу.

Еще есть когнитивное искажение – мы запоминаем процесс по его окончанию. Почти во всех работах по поведенческой экономике есть пример про отпуск, который при плохом обратном перелете и потере багажа запоминается в более негативном свете, даже при том, что сам по себе он прошел отлично. Тогда, если в конце обучения сложное задание или тест, который мы не прошли с первого раза или получили не самый лучший балл, каким будет NPS?

Я не хочу сейчас сказать, что NPS не работает и замерять его не нужно. Его можно использовать вместе с другими индикаторами, которые покажут, что обучение не только понравилось, но его готовы использовать. Для своих курсов я совмещаю NPS с более глубокими вопросами о том, что слушатели будут использовать из изученного, что уже начали использовать и что показалось неприменимым.

Что делать с теми, кто не прошел обучение?

Последний вопрос, который мы в этой главе рассмотрим, – это люди, которые обучение не прошли. Есть такой показатель в обучении, чаще в электронном, – drop-out rate, количество людей, которые не дошли до конца. Этот показатель крайне важен и для корпоративного обучения, и для открытого. Но вот данные по нему в компании и в открытом обучении будут отличаться.

В корпоративном обучении drop-out rate для курсов, которые влияют на деятельность компании, должен быть почти равен 0. Может быть около 10 % в зависимости от условий на данный момент (болеют, увольняются, какие-то перемены). Если больше – это повод для внимательного анализа.

В открытом обучении drop-out rate может быть до 50–60 %. Это очень характерно для программ и курсов, где решение принимается импульсивно. Например, если курс о том, как жить после развода, там будет много импульсивных решений: человек в переживаниях ночью находит такой курс, быстро оплачивает, но в его жизнь обучение не вписывается, и он его бросает.

Не прошедшие обучение сотрудники – это не только головная боль, но и очень интересный источник информации. С одной стороны, ситуация не очень приятная, и нам важно, чтобы люди проходили обучение до конца. Но с другой – в процессе анализа ситуации можно очень много всего полезного обнаружить.

Всех, кто обучение не прошел, можно условно разделить на две группы:

Группа 1. Не прошли, потому что не были на обучении вообще. Не открывали, не проходили, не прикасалась.

Группа 2. Не прошли, потому что завалили. Что-то учили, что-то читали, но в итоге проходного балла нет даже близко.

Сначала про группу 1. Какие вопросы нужно задать себе и этим слушателям?

1. Может быть так, что людям это обучение не нужно? Не они так считают, а им и правда оно не нужно? Просто всех под одну гребенку зачесали, и все. А человеку это лишнее, только время отнимает. Тут вопрос не к материалу, не к тренеру, а именно к реальной потребности.

2. Может быть так, что до людей смысл обучения не донесли и они не понимают, зачем оно им? Когда взрослый человек не понимает, зачем ему обучение, он его всячески задвигает. Так как ни один здоровый человеческий мозг без надобности свой драгоценный ресурс тратить не будет. Тем более, что чаще всего дел и на работе, и в личной жизни полно и без этого. Тогда задача – работать с донесением смысла, аргументацией и убеждением.

3. У самих слушателей тоже нужно выяснить, почему они на обучение не пришли. Но тут мы точно услышим вполне уважительный и стандартный ответ – времени не было, завал. Значит, задача – влезть в душу и понять, что там на самом деле. То есть начать задавать вопросы. Пользуется человек вообще этой темой или нет? Какие у него задачи в работе? И через это можно прийти к тому, что дело вовсе не во времени. Может быть, человек боится что-то менять (это одна аргументация на будущее), может быть, уверен, что все идет как надо (другая аргументация), а может быть, и вовсе не понимает смысла не только обучения, но самой его темы (аргументация третья).

В случае с группой 2 тоже есть вопросы:

1. Как так получилось, что слушатели не прошли обучение, завалили его? Сначала нужно посмотреть статистику системы обучения. Что там? Читали ли они материалы? На сколько вопросов теста на самом деле ответили? Может быть так, что они ответили на 3 вопроса из 30 и бросили тест? Если бросили, то почему? Потому что не знают или потому что их на важное совещание дернули и вот так все вышло? Эти вопросы нужно задавать одновременно и в виде анализа данных системы, и самим слушателям.

2. Как и в случае с группой 1, нужно

3. Могло ли быть так, что материал для слушателей слишком сложный? Или так подан, что его невозможно понять или сложно воспринимать? Может быть так, что мяч на нашей стороне на самом деле и курс неправильно сделали?

4. Обязательно говорите со слушателями и пробуйте понять их ситуацию. Почему у них так получилось? И это нужно делать даже в том случае, если курс можно пройти повторно и пересдать. Даже если это уже сделано. Тотальные провалы нужно детально анализировать.

Через тщательное изучение тех, кто не прошел курс, мы можем получить очень ценную информацию о том, что на самом деле в обучении не работает. Мы увидим проблемы с мотивацией и почему сотрудники курс не приняли как то, что им нужно. Мы увидим, какие есть барьеры и предубеждения, с которыми потом, в следующей версии курса или программы сможем работать. Можем увидеть сложности в условиях обучения, а иногда и сложности в условиях применения.

Самое главное – все, что мы собираем и понимаем по итогам анализа непрошедших обучение, нельзя отвергать. Мы не можем переделать людей, но можем адаптировать обучение для тех, с кем работаем. Как только мы смотрим на выводы и начинаем сопротивляться им, говорить, что у нас не такие слушатели, что они ленивы и не хотят развиваться, мы закрываем перед собой возможности проектирования такого обучения, которое будет работать.

1. Что может показать в вашем текущем проекте, что обучение сработало?

2. Как вы можете отследить изменения в действиях слушателей? Как можно собрать эти данные?

3. По каким параметрам вы сейчас можете оценить, что обучение работает и его хорошо воспринимают в компании?

4. Если вы видите, что обучение воспринимают не так, как хотелось, то какие могут быть причины? Что можно с этим сделать?

1. Эффект от обучения – это новое поведение и новые действия.

2. Новое поведение и новые действия появятся не сразу, на изменения нужно время.

3. Изучите тех, кто не прошел обучение – почему так произошло?

4. На основе анализа составьте список изменений, которые можно внести в обучение, чтобы люди его проходили эффективнее.

5. Следите за доверием, без доверия нет обучения.

6. Об обучении должны говорить – это значит, что оно стало частью культуры и повседневной деятельности.

7. NPS может ошибаться.

Глава 19

Хочу, но не умею: Как помочь взрослым слушателям учиться?

Удивительное дело: мы учимся 11 лет в школе, потом лет 5–6 в институте, а в итоге зачастую так и не обучаемся учиться. Плохо умеем записывать, не знаем техник для развития памяти и лучшего запоминания и совсем плохо представляем себе, как организовать свою взрослую жизнь, в которой будет обучение. Потому что ничему из вышеперечисленного нас в школе и в университете не учат.

Почти весь опыт обучения у большинства взрослых людей – это обучение формальное и сопровождаемое. В школе и в университете делают все возможное, чтобы мы запомнили и сдали экзамен. Именно тест или экзамен часто становятся целью обучения – вот дойдешь до этого рубежа, пройдешь его, и все, свободен. Кроме того, именно учеба является в это время основным нашим видом деятельности, совмещать ее ни с чем не нужно.

Во взрослом же возрасте обучение сильно меняет свою суть. Теперь у нас нет цели сдать экзамен, даже если он и будет. Наша цель – использовать то, что изучили, в той деятельности, которой мы занимаемся. А это значит не просто запомнить и донести все до экзамена, а понять, пропустить через себя и начать извлекать. Именно потому мы и говорим с вами о совершенно другом способе проектирования такого обучения.

Чтобы обучение заработало, слушателям нужно помогать учиться. Нам нужно учить учиться взрослых людей. Эта задача совершенно нормальная и естественная, в ней нет ничего предосудительного. Не стоит думать, что все и так умеют учиться и кого-то можно обидеть сомнениями. Чем лучше слушатель умеет учиться, тем больше шансов, что обучение будет максимально эффективным.

Во многих западных университетах даже слушатели докторских программ сначала проходят программу про обучение и про то, как вести исследования. Хотя и то и другое они вроде бы должны уметь делать, раз добрались до такой высокой ступени. Но их все равно учат, ведь это настолько важно для результата обучения, что лучше повторить, чем не научить.

В этой главе я не буду рассказывать вам о техниках запоминания и тренировки памяти и о том, как правильно записывать идеи из обучения. Я уверена, что это очень индивидуальные вещи для каждого человека и все должны подобрать что-то под себя из того многообразия, которое в одну главу точно не влезет. Но про существование таких техник и приемов слушателям нужно рассказывать, равно как и о других важных установках, без которых учиться будет трудно. И начнем мы с ответственности.

Командовать парадом буду я!

Как мы с вами уже выяснили, научить никого нельзя. Можно только дать возможность научиться. Именно с этой установки должно начинаться любое обучение. Вместо фразы «Мы вас научим» нам нужно везде говорить «Вы сможете научиться». Слушатель всегда должен понимать, что во многом ответственность за обучение будет лежать на нем. И даже не во многом, а во всем. Да, мы, создатели обучения, отвечаем за то, чтобы все было логично и понятно, чтобы все возможности для обучения присутствовали и чтобы все технически работало. Но вот за сам факт обучения и получения новой информации, а также за то, чтобы ее потом использовать, всегда будет отвечать слушатель, тем более взрослый.

При отсутствии желания что-либо воспринимать любой человек может присутствовать на обучении, читать книгу, слушать лекцию и ничего оттуда не получить. И даже ничего не запомнить, только если случайно что-то залетит. Наш мозг умеет прекрасно блокировать любой поток информации, который нам не нужен и не интересен. Но как только мозг включается, он начинает находить полезное даже там, где его вроде бы и нет.

Именно поэтому обучение тому, как учиться, должно начинаться с принятия ответственности за обучение. Где-то это может быть частью курса «Уметь учиться», а где-то мы можем воспользоваться легкими толчками:

1. Слушатель может принять ответственность в начале обучения. Мы рассказываем ему, что от него требуется и как важно его участие, а он нам подтверждает свою готовность. Это некоторая форма договора между тем, кто учит, и тем, кто учится. Я видела практику в некоторых университетах, когда преподаватели так делали со студентами и, по опыту, это очень хорошо работало.

2. Везде, где мы описываем, как будет проходить обучение, мы можем перейти от того самого «Мы вас научим» к «Вы сможете научиться». И к описанию задач, которые слушателю нужно будет делать в процессе обучения. Это важно, чтобы слушатель не полагал, что его роль в обучении – статичное восприятие того, что ему дадут. И чтобы не думал, что потом, без практики, все само заработает.

Я всегда предлагаю взрослым слушателям поставить свои собственные цели обучения по курсу или по программе. В электронной форме слушатели заполняют их в специальном окне, сохраняют, а по ходу обучения и в конце смотрят, насколько они своих собственных целей достигли. Это делает обучение своим, а не чужим, поскольку ни один проектировщик и методист не могут написать цель, которая будет такой же близкой мне, как и та, которую я поставила сама.

Основная задача – везде и всегда говорить, что слушатель в обучении главный. И не только потому, что обучение под него подстраивается и крутится вокруг его потребностей (что тоже очень важно), но и потому, что именно человек сам учится, а не его учат. Это очень важная установка, которую нужно постоянно транслировать слушателям.

Не прав, и это хорошо

Для взрослого человека обучение – это возможность предположить, что

Этому тоже можно и нужно научиться. Слушателям стоит рассказать о том, что такое сознание новичка и что такое шошин в дзен-буддизме. Речь о том, что человек может смотреть на мир так, как будто ничего из привычного он раньше не видел и все для него в новинку.

Это тренировка любопытства и открытости новому. Иногда, перед тем как запускать какое-то важное обучение в компании, имеет смысл провести целую кампанию по открытости, чтобы люди подготовились к восприятию того, чему их будут учить. Ведь по своей природе люди вообще не очень хорошо умеют переосмыслять свои решения, смотреть на себя со стороны и искать альтернативу тому, что они уже привыкли делать. Про это очень хорошо написал Адам Грант в книге «Подумайте еще раз».

Для компаний важна культура обучения. Такая среда и атмосфера, в которой все учатся. Часто говорят, что важно, чтобы учились руководители и подавали пример. Но на деле важнее всего культура незнания. Культура незнания – это уважение к тому, что человек чего-то не знает и у него есть возможность этому научиться. Культура незнания – это уважительное отношение к тому, что багаж знаний у всех разный, каждый имеет право и не знать, и задать вопрос, который для кого-то покажется глупым и очевидным.

Возможно, среди ваших знакомых есть люди, у которых очень широкий кругозор. Они одновременно сильны в географии, истории, политике и еще в десяти областях сразу. Познания у них могут быть не глубокими, зато широкими. У меня есть такие знакомые. Находясь рядом с некоторыми из них, можно попасть в такой диалог:

– В Банжуле беспорядки на улицах, а в новостях про это нет ни слова на первых полосах.

– В Банжуле? А это где?

– Ты географию в школе не учила? Это столица Гамбии.

Тут собеседник при хорошем раскладе может вспомнить, что такое эта Гамбия и что она в Африке. Но чаще всего чувствует себя слегка некомфортно, поскольку за свое незнание был осужден. Это пример токсичной среды. Кстати, именно в такой среде убивается желание учиться у детей, потому что от таких комментариев тяга к обучению существенно снижается.

Скажи нам наш эрудированный собеседник: «О, это столица государства Гамбия. Оно там-то и там-то, сам недавно узнал. И вот что про нее интересно…», – мы бы чувствовали себя иначе. И были бы открыты к новой информации.

Токсичная для обучения среда бывает не только в личном общении, но и в целом в компании. Сотрудник иногда просто не может признать, что он чего-то не знает и не понимает, о чем речь, – его осудят. В такой среде почти невозможно развитие, ведь для него требуются именно открытость новому и возможность безболезненно признать, что ты чего-то не знаешь.

Для формирования правильной среды можно придумать какие-то события, на которых люди будут рассказывать, что они не знали и узнали за прошедшее время. Чем больше будет формироваться открытость, тем лучше. В самом же обучении важно всегда занимать позицию, которая не исключает, что кто-то может не знать очевидных вещей. Здесь нужно перейти от установки «Вы же все знаете…» к вопросу «Знаете ли вы?». Не знаете, отлично, сейчас расскажем. Как мы с вами говорили в начале книги, взрослому сложнее всего признавать, что он чего-то не знает и был в чем-то не прав (это особенно сложно). Но этому можно научить, если создать условия и среду, в которой в этом признаваться будет безопасно.

Сразу не получится

Это еще одна ментальная установка, которую нужно формировать у слушателей. Мы слишком часто ждем результатов очень быстро. Я сама в эту ловушку попадаю постоянно. Я очень люблю плести макраме. И каждый раз, как я открываю урок с новым узором, там все так быстро и просто, что мне кажется, что я тоже вот так быстро и просто все сделаю. Но тот человек сплел уже сотню браслетов, а я еще первый не освоила в этом узоре. И я начинаю переживать, что у меня не получилось. Приходится каждый раз себе напоминать, что обучение – это долго и сразу результат бывает редко.

Обучение можно сравнивать со спортом. Там, кстати, те же ловушки. От одного похода в спортзал успеха не будет, разве что признать им сам факт похода. А вот 10 раз по 2–3 раза в неделю – и что-то вы уже точно заметите. Так же и с обучением. Сначала ничего не понятно и не заметно, потом постепенно все укладывается и начинаешь замечать результаты: сначала легкость выполнения заданий, а потом и применение в реальной жизни. Но на это нужно время.

В этой же установке нужно говорить про ошибки. Без них научиться невозможно. Слушатели будут делать ошибки и, по-хорошему, должны их делать. На ошибках учатся, и здесь это не просто поговорка, которую мы все хорошо знаем. Это особенность работы мозга, когда для правильного извлечения в нужный момент требуется в том числе знать, как действовать неправильно и какие бывают ошибки. Если в процессе обучения ошибки не сделаны, то они будут сделаны в жизни. Но в обучении они дешевле, и там их можно исправить.

Учить учиться

Далеко не все наши слушатели знают, что для обучения нужны время и место, дисциплина и специальные техники. Да, это может показаться очень очевидным, но мы с вами уже знаем, что всем нужно дать право на незнание. И мы даем его нашим слушателям – они могут не знать, как учиться.

Учить учиться, равно как и помогать учиться, – это знакомство с техниками и важными условиями обучения, без которых трудно добиваться успеха. Часто мешает именно очевидность. Многим кажется, что все и так понятно и как вообще можно этому учить, это же естественно.

Когда началась пандемия, мы все перешли на удаленную работу. И это очень хорошая аналогия. Потому что все вроде бы понимают, что такое работа из дома и почти все вроде бы работали так, когда болели или когда нужно было что-то доделать срочно. Но оказалось, что для эффективной удаленной работы тоже нужны отдельные знания. Для наших клиентов я написала тогда курс про удаленную работу, собрав все возможные советы о том, как работать дома в имеющихся условиях, то есть семья, дети, коты и собаки и не слишком просторные квартиры. И хотя мне в какой-то момент казалось, что я говорю прописные истины и это не может быть интересно, оказалось, что очень многие люди нашли в этом курсе массу полезного, что спасло их в тот непростой момент. С обучением история аналогичная.

Чему же нужно научить, чтобы учиться проще и эффективнее?

1.Установкам роста и развития по Кэрол Дуэк,то есть убедить: то, что вы знаете сейчас, это не все, и вы можете больше.

2.Установкам открытости новому и радости от незнания.Об этом было чуть выше. Главное – тренировать открытость постоянно, вне зависимости от опыта слушателей.

3.Планированию обучения как отдельной задачи.Слушатели должны понимать, что эффективное обучение не состоится, если не уделять ему время, не погружаться и не фокусироваться. Важно, чтобы они понимали, что для обучения нужно сесть и учиться, а не пытаться это дело совместить с варкой супа, игрой на приставке и еще с чем-нибудь.

4.Дисциплине обучения.За один раз обучение не состоится, нужно много подходов и много повторений. Учиться нужно постоянно и регулярно, тогда будет результат.

5.Ведению записей.Есть очень странное искажение: на лекции в аудитории записывать нужно, а в электронном виде – нет. Мы наблюдаем ловушку доступности: зачем писать, если все можно открыть в любой момент. Но записи нужны для того, чтобы мозг обработал информацию и мог потом ей пользоваться. Важно рассказывать про разные виды записей, про интеллект-карты и про другие подходы, чтобы человек мог выбрать свое.

6.Практике.Слушатели должны понимать, что только тренировка изученного дает те результаты, ради которых они учатся. Прочтение,

Слушателям стоит рассказать о том, какие книги про обучение они могут прочитать. Кроме того, что каждый может какие-то свои материалы выбрать и найти свой эффективный путь, само по себе наличие книг говорит, что учиться тому, как учиться, это нормально.

Легкий толчок к правильному обучению

В этой задаче мы тоже можем использовать nudges, или легкие подталкивания. И они, как часто бывает, могут сработать лучше, чем формальное обучение. Что можно сделать:

1. Спроектировать программу обучения как процесс, а не как отдельное событие, и сделать так, чтобы нельзя было все пройти в ночь перед экзаменом. Сейчас информационные системы для обучения это позволяют и это просто. Задача – сделать так, чтобы все обучение было разбито на блоки, например по 5–7 дней, и чтобы слушатель не мог перемещаться от блока к блоку без завершения предыдущего. Завершение – это выполнение заданий и подтверждение изучения материалов. Этот толчок помогает и в планировании, и в дисциплине, и в оптимизации когнитивной нагрузки.

2. Слушателям можно предложить сделать заметки от руки и отправить их фотографию в качестве одного из практических заданий. Можно предложить нарисовать интеллект-карту по лекции и отправить ее преподавателю. Тут даже не нужна проверка, важен просто сам факт составления карты.

3. Проектировать от практики, когда задания становятся основой обучения. Мы с вами именно про это говорим в течение всей книги, а здесь это еще один аргумент в пользу того, что так делать правильно. Чем больше практики, тем больше мы подталкиваем слушателя к применению изученного. Если при этом практику обойти в ходе обучения нельзя и без ее регулярного выполнения, как в первом пункте этого списка, не получится пройти дальше, она станет привычным и обязательным действием в обучении.

4. Отправлять регулярные сообщения слушателям о том, что нужно запланировать обучение на следующую неделю. Письмо в пятницу или в понедельник, в котором мы рассказываем, что будет в программе в ближайшее время, сколько нужно на это времени, и предлагаем подумать, как лучше для этого найти момент. В отличие от первых трех пунктов тут не получится обязать человека это сделать, но направить внимание в нужном направлении точно можно.

5. Сообщениями также можно помогать в дисциплине обучения: напоминать о том, что нужно учить, когда и что надо сделать.

6. Обязательно показывать слушателям, сколько им потребуется времени на обучение в целом и на его отдельные части. Это помогает в планировании обучения и включении его в график жизни.

И конечно, нужно показывать опыт других людей в обучении. Тут нужны истории успеха от первого лица и рассказы о техниках, которые используют другие слушатели. Помните, в главе про составление материалов я упоминала книгу Барбары Оакли «Mindshift. Новая жизнь, профессия и карьера в любом возрасте»? Тут этот пример снова актуален и уже намного ближе, так как книга эта как раз про то, как учиться взрослым. Там одни примеры: самые разные люди со всех уголков света, и все рассказывают про свой опыт обучения, смены карьеры и открытия для себя новых возможностей.

Это должно быть обязательно в программе про то, как учиться. Сотрудникам компании необходимо показать опыт коллег по цеху. Как они учились, планировали, какие результаты получили. Слушателям открытых программ надо рассказать не о том, как все хорошо у тех, кто эти программы купил, а о том, как они учились, как организовали жизнь с обучением в ней. И люди в этих примерах должны быть самые простые, не из идеального мира: мамы маленьких детей (лучше сразу пары или тройки), мужчины с двумя работами, люди, которых сократили, которые переехали в другой город. Чтобы все было очень реально и совсем не как на картинке.

Все исследования поведенческой науки говорят о том, что именно примеры таких же людей, как мы, с которыми мы себя чувствуем на одной волне, сильнее всего стимулируют к принятию нужного решения.

В корпоративном обучении хорошей практикой и правильным толчком станет «учебный час» – это какое-то время на неделе, которое выделено на обучение. Такие часы уже есть во многих международных компаниях. Небольшие фирмы даже могут себе позволить сделать этот час общим сразу для всех – час, когда учится вся компания.

Обучение вне контекста

Казалось бы, вся эта книга о том, что обучение должно быть только по делу. Сейчас я вам скажу кое-что, что противоречит ранее написанному, но сделаю это с аргументами. Иногда для того, чтобы слушатели научились учиться, им нужно дать практику обучения вне контекста компании и работы. Например, что-то про еду или про искусство, про домашних животных и про то, как ухаживать за садом. И хорошо, если такого обучения будет много и можно будет выбрать.

Зачем это надо? Это позволит людям практиковаться в обучении. И в самом процессе восприятия мозгом новой информации, и в том, чтобы новое применять в жизни. Так прохождение курсов про выращивание клубники (если, конечно, слушатель владеет грядкой и десятком кустов этой чудесной ягоды) будет полезно сразу с нескольких сторон: клубники будет больше, и она будет слаще (а это очень важно), будет ощущение достижения учебной цели и будет положительный пример. А раз я могу научиться выращивать клубнику, то и управление рисками тоже освою.

И кроме того, обучение вне профессионального поля очень помогает разгрузить голову и переключиться. Оно расширяет кругозор и, что самое важное, тренирует открытость новому.

Взрослых нужно учить учиться. И кроме все того, что мы уже с вами обсудили, им нужно говорить о том, что обучение – это сложно и не понимать с первого раза нормально. На обучение нужно время, и лучше изучить что-то позже и по плану, чем когда ресурса нет и все обучение пройдет мимо. Говорить нужно про отдых, без которого невозможно эффективное обучение. Мозг, который не спал и очень устал, учиться не будет.

Самое главное – мы, ответственные за обучение, должны помнить еще одно важное Правило проектирования обучения, оно в этой книге бонусное:«Учиться мало кто умеет, но почти всех можно этому научить».

Правило-бонус

Учиться мало кто умеет, но почти всех можно этому научить

1. Проанализируйте свои техники обучения: какими из них вы поделились бы со слушателями, потому что у вас они отлично работают и приносят много пользы?

2. Для ближайшего учебного проекта продумайте рекомендации, которые вы бы дали слушателям для эффективного обучения.

1. За обучение всегда отвечает слушатель, поскольку нельзя научить, можно только научиться. Так устроен мозг человека.

2. Сразу не получится, на обучение нужно время.

3. На ошибках учатся. Их нужно сделать в обучении, чтобы не делать в жизни.

4. Не знать и ошибаться – это нормально. Тот, кто может быть открыт своему незнанию, на самом деле учится.

5. На обучение нужно время, его нужно заложить в план.

6. Дисциплина в обучении – ключ к успеху. Если учиться в ночь перед зачетом, ничего, кроме зачета, не будет.

7. Практика – основа обучения.

Глава 20

О доверии

Несколько лет назад я начала работать вместе с мужем у него в компании, в дополнение к своему бизнесу и всем проектам. Спустя полгода мы сидели с коллегой и думали о том, как нам улучшить качество работы гарантийной поддержки компании. Обсуждали организацию процесса, спорили, заходили с разных сторон. Я не помню, кто первый тогда произнес слово «доверие», но оно моментально врезалось мне в голову. Как будто это было такое слово, которое я давно искала, чтобы объяснить что-то важное, но оно никак не находилось. И тут я его нашла.

Не уверена, что я когда-то использовала это слово в бизнесе. В отношениях, в семье – да. Сыну-подростку это слово говорилось очень много раз.

Повторив тезис про важность доверия в работе гарантийной поддержки не один десяток раз всем, кто был готов слушать, я пошла и сделала то, что делаю лучше всего – нашла на эту тему книжку. Мне нужен был перевод этого слова на язык бизнеса, процессов и конкретных действий. Я еще не знала, что с первого раза купила самую значимую работу в этой области.

Я начинала читать. «Сила в доверии» Сандры Сачер и Шалин Купты оказалась глубоким и очень содержательным исследованием того, как доверие влияет на бизнес, что оно значит для компании и ее клиентов и как можно сохранить, поддерживать и, самое главное, восстановить доверие, если оно было утрачено.

Но уже на десятой странице я поняла – это про обучение. Нет ничего важнее, чем доверие в обучении, потому что доверие – основа отношений. А для обучения именно отношение слушателей к нему – залог успеха.

Мы не готовы прислушиваться к тем, кому не доверяем. Мы не готовы работать с теми, к кому нет доверия. Мы даже самые базовые вещи хотим покупать у тех брендов, которым доверяем. Разве может в такой ситуации работать обучение, которому не доверяют? Кто будет вдумчиво и тщательно проходить программу обучения, которой нет доверия, которая не кажется надежной?

Откуда берется недоверие?

Прежде чем говорить о доверии, нужно разобраться с недоверием. Пойдем от противного и посмотрим, почему люди перестают доверять обучению.

1. Обучение не нужно и не относится к тому, что я делаю.

2. Обучение не решило мою проблему.

3. Обучение обещало, но ничего из обещанного не дало.

4. Обучение мешает, нарушает все планы и не позволяет нормально работать.

Достаточно одного такого события, чтобы слушатель перестал нам доверять. Ведь никто не хочет снова тратить свое время на то, что не приносит результата. Может, разве что еще разок. Но если и со второго раза не получилось, то доверие уже утрачено.

Чем больше слушатели сталкиваются с некачественным обучением, тем сильнее они сопротивляются ему. Сопротивление и настороженность – естественные спутники недоверия, они появляются сразу, как человек доверие потерял. Вместе с недоверием приходят стресс и большое напряжение. То, чему мы не доверяем, не дает нам возможности расслабиться и быть спокойными.

Обучение – это открытость новому

Чтобы четко проследить связь между доверием и обучением, нужно снова посмотреть, что такое обучение. В этой книге мы постоянно с вами говорили о том, что обучение – это изменение и это сложно. Но кроме этого, обучение, а точнее то состояние, в котором должен быть человек, чтобы эффективно учиться, – это состояние уязвимости.

Когда взрослый человек начинает учиться, он должен пройти очень непростой путь. И речь не о том, что он должен изучить что-то новое и что это сложно. Чтобы начать учиться, человек должен быть открыт новому. Он должен быть готов впустить в свое сознание новые мысли и идеи.

Но и это еще не все. Нередко обучение предполагает изменение убеждений. То есть, пройдя обучение, мы понимаем, что делали что-то неправильно и нам нужно это принять и исправить. А это пренебрежение собственным мнением. Нам приходится признать свою неправоту, отказаться от того, в чем мы были убеждены, отказаться от своего мнения. Попробуйте это сделать хотя бы для самых простых бытовых задач и увидите, насколько это непросто. А тем более если предложение о переменах идет не от нас самих, а от кого еще. Мы точно это не примем от того, кому не доверяем.

Итак, для обучения нам с вами нужен человек, который будет открыт новому, который будет готов пренебрегать своим мнением и будет находиться в достаточно уязвимом состоянии, потому что он в любой момент может оказаться неправым. Человек должен нам открыться. Может ли это произойти в состоянии настороженном, в сопротивлении и в недоверии? Мы не открываемся в таких условиях.

Доверие – это инструмент

Погружаясь в тему доверия, мы понимаем, что это не слово с очень размытым определением. Это инструмент. Равно как и в бизнесе, в обучении тоже работает простая формула: доверие – это повышение скорости и снижение затрат.

Когда обучению доверяют, вам не нужно тратить огромные деньги на мотивацию и привлечение внимания. Если слушатели знают, что они точно получат пользу и решат свои задачи с помощью курса, они придут сами. И придут быстро. За ними не нужно бегать, уговаривать и заставлять. Они просто знают, что корпоративное обучение и учебный центр – это источник пользы, страховка от проблем и сложностей.

Когда мы сами проходим какое-то обучение и оно помогает нам в том, ради чего мы пришли, мы вернемся к источнику такого знания снова. Может быть, за продолжением, может – за решением новой проблемы. У нас даже не будет желания искать что-то другое, поскольку мы уже знаем место, где нам могут помочь.

Система, которой не доверяют, порождает большие затраты. Сотрудников приходится всеми возможными способами убеждать пройти курсы и программы. Создаются дорогостоящие курсы с графикой на уровне мультфильмов Disney – только чтобы было красиво и увлекательно, только чтобы открыли. Внедряется геймификация, которая порой полностью отвлекает от самого обучения, потому что нужно хоть чем-то привлечь, хотя бы игрой. Иначе не пойдут.

Как строится доверие?

Доверие в бизнесе требует изучения клиентов, понимания их потребностей и исполнения обещаний. Ровно того же требует доверие в обучении. Нам нужно понимать то, что важно слушателям и кто они, и создавать обучение, которое будет помогать. Для этого нужна эмпатия. Мы должны знать, кто наши слушатели, что их тревожит, что им важно и из этого делать вывод о том, какое обучение может быть им полезно.

Нельзя сделать хорошее обучение, не понимая задач слушателя, не понимая его проблем и болей, не адаптируя материал к тому, чем человек на самом деле сможет пользоваться. Единственно нужная персонализация в обучении это та, где я как слушатель открываю курс или программу и понимаю, что это для меня и про меня. И только тогда возникает доверие.

Доверие строится на выполненных обещаниях. Не обещайте того, чего не будет, и того, что не сможете сделать. Ни один курс не может обеспечить немедленный огромный заработок и невероятные перемены в жизни. Он может дать инструменты, используя которые слушатель, возможно, получит что-то подобное, но сразу после обучения этого точно не случится. Этого нельзя обещать.

Доверие строится на пользе. Если обучение не дало того, что слушателю было нужно, он не будет ему доверять. Следите за пользой. Следите за тем, чтобы в каждом курсе было то, что можно использовать на практике, чтобы это было применимо и реалистично. Нет ничего хуже рекомендаций, которые нельзя выполнить.

Доверие – это проектирование

Только тогда, когда я сама глубоко погрузилась в тему доверия, и тогда, когда я начала готовить материал для этой книги, я вдруг осознала, что именно проектирование позволяет построить доверие. Системный и последовательный подход к созданию обучения дает возможность сделать такое обучение, которое будут не просто проходить. Его будут использовать и ему будут доверять.

Анализируя целевую аудиторию, ее задачи и задачи бизнеса, исследуя условия и контекст обучения, мы начинаем понимать тех, кого мы учим. Мы проявляем эмпатию и намного ближе узнаем людей, которых будем обучать. Это и есть эмпатия как навык, когда пытаемся понять, что важно для тех, с кем мы работаем.

Ставя правильные цели и проводя каскадирование, мы делаем обучение практичным и полезным, мы делаем так, чтобы слушатель не ушел с пустыми руками. Такое обучение не даст возможности разочароваться и сказать, что там была одна вода (точнее – одна теория).

Создавая практику, мы делаем обучение значимым. Практика

Когда мы знаем людей, когда мы создаем обучение с учетом задач и потребностей, мы создаем настоящее обучение. Оно становится еще более целостным, когда применяем при создании инструменты поведенческой экономики. Мы не смотрим на людей сквозь розовые очки и не идеализируем их. Мы знаем, что мы, все люди, иррациональны, делаем ошибки и не всегда видим даже самую очевидную пользу. Благодаря этому пониманию мы делаем обучение еще ближе к слушателям. Наша задача не в том, чтобы привести людей к обучению, нам нужно привести обучение к людям.

Пробуйте! Вы ошибетесь, но потом обязательно получится

Все, что написано в этой книге, я делала и делаю на практике. Я проверяла и пробовала каждый инструмент – все точно работает. Так сегодня работают мои коллеги в компании, так работает еще несколько сотен человек, которых я обучала.

Но я точно знаю, что все это не получается с первого раза. И это нормально. Вы можете попробовать, и у вас не получится. Вам покажется, что это сложно и, может быть, даже невозможно. И может быть, вы решите, что это никогда не будет работать. В этот момент просто попробуйте еще раз. У вас точно получится, и вы сделаете обучение, которому будут доверять.

Благодарности

Этот короткий текст я составляла в голове едва ли не дольше, чем самые большие главы. Я пыталась уместить на один лист всех, кому я искренне благодарна за огромную помощь в работе над книгой. Потому что одна я бы точно никогда не справилась.

В первую очередь я хочу сказать огромное спасибо Насте Дьяченко, моей наставнице и моему агенту из бюро «Литагенты существуют». Если бы я тебя не нашла, ничего бы не получилось. Спасибо за поддержку, за распутывание паутины мыслей в моей голове и за то, что была всегда рядом.

Спасибо моим коллегам из компании eLearning сenter: Николаю Дворникову, Артуру Захаряну, Елене Коровиной и всем, кто отпустил меня в длинный творческий отпуск, давал мне возможность думать в тишине. Вы моя команда и вы люди, которым я на 100 % доверяю.

Карен Саркисов, мой дорогой друг, спасибо тебе за тот летний разговор, после которого я переписала все заново. Ты помог мне услышать свой голос и свое мнение. И спасибо за то, что всегда поддерживаешь!

Все основные примеры целей и их каскадирования в этой книге мне помогал делать Александр Панкрушин, мой коллега и педагогический дизайнер с большой буквы. Он комментировал важные главы и заставлял меня задуматься. Я благодарна за каждую мысль и идею!

Иллюстрации подготовила Людмила Басенко. Мила, спасибо тебе! Особенно за оперативность и за умение точно понимать, что именно нужно.

Ната, мой самый близкий друг, ты меня поддерживаешь уже 38 лет! Спасибо! Ты слушала тексты, читала тексты, слушала меня и все мои переживания. И ты всегда в меня веришь. Это бесценно.

Спасибо моим родителям, которые всегда рядом. Маме, которая забирала детей, чтобы я могла писать, которая слушала тексты по телефону и вместе со мной искала слова, которые я не могла найти. Папе, который дал мне уверенность в том, что я могу написать книгу. Спасибо вам, мои дорогие родители – вы всегда со мной.

Я хочу сказать огромное спасибо всем моим читателям и слушателям. Вы задаете мне вопросы, заставляете думать и искать решения. И вы помогли мне написать эту книгу.

И самое главное. Кот, спасибо тебе! Ты лучший муж на свете.

Список литературы

1. Ариели Д. Вся правда о неправде. Почему и как мы обманываем. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2012.

2. Бергер У. Красивый вопрос. Как неординарные вопросы приводят к гениальным идеям. – М.: Попурри, 2014.

3. Браун П., Макдэниэл М., Редигер Г. Запомнить все. Усвоение знаний без скуки и зубрежки. – М.: Альпина Паблишер, 2015.

4. Вандербильт. Т: Трафик. Психология поведения на дорогах. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

5. Вулф М. Пруст и кальмар. Нейробиология чтения. – М.: Азбука-Аттикус, 2020.

6. Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы. – М.: Юрайт, 2023.

7. Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего? – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2012

8. Гладуэлл М. Давид и Голиаф. Как аутсайдеры побеждают фаворитов. – М.: Альпина Паблишер, 2014.

9. Грант А. Брать или отдавать? Новый взгляд на психологию отношений. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

10. Грант А. Подумайте еще раз. Сила знания о незнании. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2021.

11. Грэй Д. Мужчины с Марса, женщины с Венеры. Новая версия для современного мира. – М.: АСТ, 2022

12. Дирксен Дж. Искусство обучать. Как сделать любое обучение нескучным и эффективным. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

13. Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013.

14. Канеман Д. Думай медленно, решай быстро. – М.: АСТ, 2014.

15. Медина Д. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

16. Оакли Б. Mindshift. Новая жизнь, профессия и карьера в любом возрасте. – СПб.: Питер, 2020.

17. Пинк Д. Драйв. Что на самом деле нас мотивирует. – М.: Альпина Паблишер, 2012.

18. Рок Д. Мозг. Инструкция по применению. Как использовать свои возможности по максимуму и без перегрузок. – М.: Альпина Диджитал, 2020.

19. Сачер С., Гупта Ш. Сила в доверии. Как создать и не потерять один из самых важных нематериальных активов компании. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2022.

20. Сигел Д. Майндсайт. Новая наука личной трансформации». – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.

21. Синек С. Начни с «Почему?». Как выдающиеся лидеры вдохновляют действовать. – М.: Эксмо, 2017.

22. Талер Р. Новая поведенческая экономика. Почему люди нарушают правила традиционной поведенческой экономики и как на этом заработать. – М.: Эксмо, 2017.

23. Талер Р., Санстейн К. Nudge. Архитектура выбора. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017.

24. Хайдт Д. Стакан всегда наполовину полон! 10 великих идей о том, как стать счастливым. – М.: АСТ, 2020.

25. Хиз Д. На шаг впереди. Как предотвратить проблему до того, как она возникла. – М.: Альпина Паблишер, 2021.

26. Хиз Ч., Хиз Д. Переключайтесь. Как меняться, когда это непросто. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

27. Хиз Ч., Хиз Д. Сделано, чтобы прилипать. Почему одни идеи выживают, а другие умирают. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

28. Хиз Ч., Хиз Д. Сила момента. Как наполнить жизнь яркими и запоминающимися событиями. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.

29. Шварц Б. Парадокс выбора. Почему «больше» значит «меньше». – М.: Добрая книга, 2005.

30. Aldrich C. Learning by Doing: A Comprehensive Guide to Simulations, Computer Games, and Pedagogy in eLearning and Other Educational Experiences, Pfeiffer, 2005.

31. Allen M. Designing Successful e-Learning, Pfeiffer, 2007.

32. Ariely D. Predictably Irrational, Revised and Expanded Edition: The Hidden Forces That Shape Our Decisions, Harper Perennial, 2010.

33. Bean C. The Accidental Instructional Designer: Learning Design for the Digital Age, Association for Talent Development, 2014.

34. Bersin J. The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned, Pfeiffer, 2004.

35. Carey B. How We Learn: The Surprising Truth About When, Where, and Why It Happens, Random House Trade Paperbacks, 2015.

36. Carr N. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains, W. W. Norton & Company, 2011.

37. Clark R. C. Scenario-based e-Learning: Evidence-Based Guidelines for Online Workforce Learning, Pfeiffer; 1st edition, 2012.

38. Duhigg C. Smarter Faster Better: The Transformative Power of Real Productivity, Random House, 2016.

39. Greene R. Instructional Story Design: Develop

40. Heath C., Heath D. Decisive: How to Make Better Choices in Life and Work, Crown Currency, 2013.

41. Holton E., Swanson R., Knowles M. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, Butterworth-Heinemann, 2011.

42. Israelite L. Lies About Learning: Leading Executives Separate Truth from Fiction in This $100 Billion Industry, Association for Talent Development, 2007.

43. Kapp K. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education, Pfeiffer, 2012.

44. Mayer C. Multimedia Learning, Cambridge University Press, 2009.

45. Mayer R., Clark R. e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning, Ruth Colvin Clark, 2011.

46. Merrill D. M. First Principles of Instruction, John Wiley & Sons, 2012.

47. Moore C. Map It: The hands-on guide to strategic training design, Montesa Press, 2017.

48. Paine N. The Learning Challenge: Dealing with Technology, Innovation and Change in Learning and Development, Kogan Page, 2014.

49. Piskurich G. Rapid Instructional Design: Learning ID Fast and Right, Wiley, 2015.

50. Reiser R., Dempsey J. Trends and Issues in Instructional Design and Technology, Pearson, 2017.

51. Shank P. Manage Memory for Deeper Learning: 21 evidence-based and easy-to-apply tactics that support memory while learning and beyond, CreateSpace Independent Publishing Platform, 2018.

52. Smith P. L., Ragan T. J. Instructional Design, 3rd Edition, John Wiley & Sons, 2004.

53. Sunstein C. R. How Change Happens, The MIT Press, 2019.

54. Thorne K. Blended Learning. How to Integrate Online and Traditional Learning. – Kogan Page, 2003.

55. Vanderbilt T. Beginners: The Joy and Transformative Power of Lifelong Learning, Knopf, 2021.

Рекомендуем книги по теме

Обучение как приключение. Как сделать уроки интересными и увлекательными

Дэйв Берджес

Тренинг для тренеров на 100 %. Секреты интенсивного обучения

Наталья Жадько, Мария Чуркина

Обучение через развлечение. Edutainment лагерь как технология современного образования

Коллектив авторов

Гид HBR Управление результативностью

Коллектив авторов HBR

Сноски

По данным Росстата.

В GAP-модели (от англ. gap – «разрыв») ключевым является разрыв между текущим положением и желаемым. Метод применяется для анализа бизнес-процессов, продаж, изучения поведения потребителей, внедрения новых технологий и уровня знаний и навыков.

Спасибо за чтение

Вернуться к книге