Евгений Иустинович Лозинский

Машинный прогресс и народное образование

Евгений Иустинович Лозинский

Одно из правил иезуитской морали гласить, что язык нам дан, чтобы скрывать ваши мысли. В общежитии часто произносятся хорошие слова для прикрытия деяний и намерений, противоположных содержанию этих слов. К числу таких хороших слов принадлежат два —народное образование.Сравните здесь идею и действительность, и вы согласитесь, что великими словами «народное образование» прикрываются у нас вещи, ничего общего ни с образованием, ни с просвещением не имеющие. Я говорю не об одной только России, а и о всем современном «цивилизованном» и «культурном» мире, покоющемся на... невежестве и варварстве масс. Столетия проходят, а народное образование, во славу которого воспевается столько лицемерных гимнов, все еще никак не в состоянии поднять народные массы хотя бы до уровня простой, элементарной грамотности. Ну, не странно ли это, не правда ли? Это одна из таинственнейших исторических загадок, настойчиво требующая своего разрешения.

Эдуард Беллами, знаменитый автор утопического романа «Чрез сто лет», произнес над всем современным «народным образованием» суровый, но справедливый приговор: он назвал его просто«фарсом».Нам вспомнился этот приговор, когда мы познакомились с интересной и много поучительной статистикой «духовной нищеты» в Германии доктора Эрнста Роденвальдта1. Состоя врачом при лейбгвардейском кирасирском полке в Бреславле, Роденвальдт подверг 174 рекрута этого полка, призыва 1903 года, тщательному испытанию их «духовного инвентаря». Из этих 174 большинство (105) были необученными (неквалифицированными) и 69 обученными (квалифицированными) рабочими. По профессии своей они делились на сельскохозяйственных рабочих (61). кузнецов (28), кучеров (2), чернорабочих (21), мясников (7), приказчиков, слесарей, маляров, садовников, портных и т. д. Из этих 174 кое-как читать и писать умели лишь 82. Около 50 человек неспособны были решать простейшие задачи по сложению и вычитанию, как, например, 50—28 или 23+44. По географии обнаружилось полное невежество даже относительно собственной страны. Только две трети знали, куда впадает Одер, река их родной провинции; 30 не знали ни одного прусского города, за исключением городов Силезии. Но прямо невероятные ответы давались на самые элементарные естественно — научные вопросы. Так, на вопрос: назовите мне млекопитающих животных, многие отвечали: гуси, курицы и рыбы! На вопрос: к каким животным отнести птиц? получались ответы: к млекопитающим, к амфибиям (!), грызунам. Когда же было предложено назвать несколько птиц, трое отнесли к ним летучую мышь, четверо —муравья... К разряду хищных были отнесены: серна, летучая мышь, зебр, страус, слон и «леонард». К птицам причисляли: семеро — раков, другие — саламандру, змей, тюленя, устрицу... Такое же первобытное невежество было обнаружено и по части целого ряда других вопросов. Так на вопрос: кто такие буры? получались ответы: черные люди, войско, злые люди, азиаты, людоеды, иезуиты. В качестве их родины были названы: 11 раз Китай, восемь раз Азия, столько же Англия, три раза Америка, столько же Турция, затем Испания, Австрия, Европа.... Что удивительного после вышеприведенных примеров, если на вопросы политического характера получились ответы, свидетельствующие о крайнем хаосе, царящем в головах низших слоев населения. Так на вопрос: кто выбирает в рейхстаг, — 17 человек ответили: император, 8 — канцлер, 5 — депутаты, 3 — правительство и т. д. На вопрос: что такое социалдемократы? 24 человека ответили: это те, которые ни во что не верят... Даже по вопросам религии, которая с особенной энергией внедряется в умы германских школьников, получались нередко ответы самого «оглушительного» характера. Так, на вопрос: какое у католиков самое высшее духовное лицо? получился вдруг неожиданный и лаконический ответ: султан! На вопрос: кто был Мартин Лютер? 41 католик и 38 лютеран не могли дать никакого ответа....

Таковы «плоды просвещения» в стране мыслителей, кичащейся своим всеобщим и обязательным обучением, своими учителями — „победителями при Седане“, своими учеными и университетами. Народное «образование» так и есть...

От этого небольшого вступления обратимся к существу дела, к посильной разгадке сфинкса. Чем объяснить такое коренное несоответствие меледу словами и действительностью, между идеей и практическим осуществлением? Ведь в Германии имеется на лицо все то, что нам, русским, кажется еще и до сих пор идеалом; не говоря уже о всевозможных свободах, здесь уже не первое десятилетие действует система всеобщего и обязательного обучения, запрещен детский труд, и что главнее всего — здесь мы видим тот огромный расцвет крупной промышленности, капитализма, машинной индустрии, который по общему мнению является, с одной стороны, продуктом народного просвещения, с другой — его мощным фактором. Ведь у нас считается общепризнанной аксиомой, что цветущая машинная индустрия без образованного работника не мыслима, что народное образование есть одно из важнейших условий промышленного прогресса; существует даже целая социологическая школа, усматривающая в росте производительных сил верный залог обще-человеческого прогресса и духовного просветления масс. Между тем, бок о бок с этой ходячей теорией мировая промышленность движется все вперед семимильными шагами, а пресловутое «народное образование» все остается тем-же «фарсом», каким оно было и сто и двести лет тому назад. И мы основываем эту нашу оценку современного народного образования отнюдь не на одной лишь статистике д-ра Роденвальдта. Ниже мы познакомимся еще с фактами не менее поразительными и касающимися других стран, и все они свидетельствуют об одном и том же, а именно онеподвижностинародного образования, об эфемерности его прогресса, о проблематичности его благ.

Десять лет тому назад, в 1897 году, в заседании Московского отделения русского технического общества проф. А. И. Чупров произнес речь, где мы находим следующую основную мысль оратора.

«Устройство образовательных и воспитательных учреждений для рабочих обыкновенно мотивируется соображениями гуманности и социальной справедливости. Но есть и еще точка зрения в пользу подобных учреждений: это соображения экономические,интерес производства.Если современное общество хочет жить в достатке, оно не должно жалеть средств для снабжения рабочих центров образовательными и воспитательными учреждениями. Целым рядом исследователей (Дж. Ст. Милль. Шульпе-Гевернитц и др.)доказано,что при одной и той же обстановке выработка отдельного работника может изменяться вдвое и втрое в зависимости от качеств его труда».

Такова была сущность речи г. А. И. Чупрова2. Если оставить в стороне «соображения гуманности», играющие в умственной жизни современных обществ не большую роль, чем и в области экономической (а именно роль бессильной интеллектуальной филантропии), то на стороне народного образования оказывается, по Чупрову, Миллю, Гевернитцу, еще могущественный социальный фактор, а именно экономический, материальный интерес самих имущих классов, всего современного привилегированного

Людям всегда свойственно глядеть в будущее сквозь розовые очки. В частности и в особенности свойственно это современному образованному обществу, подчинившему своим интересам все завоевания современной цивилизации и культуры. Этим только и можно объяснить тот факт, что „доказанной“ аксиомой признается и всюду провозглашается теоретическое положение, не только противоречащее всей нашей действительности, но и идущее в разрез с кое-какими другими, гораздо более очевидными аксиомами политической экономии. Одна из таких аксиом давно уже формулирована во второй части третьего тома „Капитала“ Маркса. Она гласит: «Общественные производительные силы противостоят рабочему, как самостоятельные силы капитала, и стоят поэтомув прямом противоречии с его, рабочего, собственным развитием.»3 В первом томе того же труда та же по существу мысль выражена лишь несколько иными словами: «Улучшение машин требует не только уменьшения числа занимающихся взрослых рабочих для достижения определенного результата, но оно замещает один класс рабочих другим,более искусных менее искусными.»4 Эти два положения до такой степени противоречат основной мысли проф. Чупрова, что примирить их может лишь ученая софистика. Кроме того эти положения совершенно разрушают те легенды о параллелизме машинного прогресса и народного образования, которые так укрепились в среде нашего образованного общества. С разрушением же этих легенд исчезает и тот крайне оптимистический прогноз, согласно которому ближайший расцвет народного образования (истинного, без кавычек) у нас необходим и неизбежен в интересах хотя бы самой машинной индустрии, нуждающейся якобы в знающих и искусных рабочих.

Итак, уже из предыдущего можно заключить, что вопрос наш сложнее, чем может показаться с первого взгляда; кроме того, этот вопрос — вопрос о взаимном соотношении машинного прогресса и народного просвещения — отличаетсяпервостепенной практической важностью,ибо здесь идет речь о ближайших судьбах нашего народа, и то или иное решение его способно предохранить многих хороших людей от излишних иллюзий, ошибок и — увлечений.

Подойдем же, поэтому, к нашему вопросу вплотную и постараемся возможно точнее узнать, на стороне какого решения лежит объективная истина.

В первом томе цитированного уже «Капитала» есть целая глава, посвященная „воспитательному“ влиянию машины. Здесь прежде всего устанавливается разница между двумя основными категориями необходимых при машине работников: 1) категорией физических и 2) категорией умственных работников. В последней машинная индустрия нуждается все более и более: для ее развития нужна целая армия инженеров, техников, механиков, химиков, агрономов, к которым предъявляются все большие и все более высокие требования. Но все они стоят вне круга фабричных рабочих и к нашему вопросу имеют лишь косвенное отношение. Равным образом. Маркс не имеет в виду и подручных рабочих, а лишь таких, которые составляют главное ядро физических работников, то-есть «фабричных рабочих в собственном смысле» или «работников при рабочей машине». В противоположность Прудону, назвавшему машину «возрождением рабочего», Маркс выдвигает те ее свойства, которые недуг к вырождению — физическому и духовному — масс. Машина отымает у рабочего вместе с его былыми ремесленными инструментами (иглой, веретеном, долотом) и соответственные познания, делая их совершенно ненужными. От рабочего требуется теперь только одна способность, а именно «способность приноравливать свои собственные движения к однообразным движениям машины». Рабочий превращается таким образом в частицу, в деталь машины; „его работа лишается всякого духовного содержания, превращаясь в какой-то механический, расстраивающий нервы наркоз“. Зачем ему знание? «Его специальное искусство является неизмеримо малой величиной по сравнению с наукой, громадными силами природу и общественным трудом масс, воплощенным в машинной системе»5. Можно ли после этого удивляться тому, что рабочие в самом начале так энергично противились введению машин в производство: они почуяли в ней не только свою необходимую конкурентку, но и врага своего собственного духовного развития. «Фабрика разрушает семью рабочего, похищает у него юность, увеличивает его труд, лишает последний всякого содержания, разрушает рабочего физическии духовно».

Тем не менее, как Маркс, так и вся его школа усматривают в машине и положительную сторону. «Капиталистическое применение машин развивает зачатки новой, высшей культуры и ту силу, которая поможет им пробиться.»6 Такое совмещение в одном и том же явлении двух таких совершенно противоположных тенденций нисколько не смущает теоретиков данной школы. Правда, — говорят они, — машинная индустрия разрушает рабочего во всех отношениях, она «калечит его с ранних лет телесно и духовно»7, но это не мешает ей в то же время подготовлять и приближать зарю высшей культуры и соответственно этому «воспитывать» рабочие массы. В защиту этого положения приводятся следующиепедагогическиесоображения (другие нас в данный момент не интересуют).

«Возрастающее отупение фабричной молодежи, вследствие чрезмерной продолжительности односторонней работы, вынудило все промышленные государства признать в той или иной форме элементарное обучение обязательным условием труда.» Это во-первых. Во-вторых, чтобы технические перевороты совершались не за счет рабочих, «рабочий класс должен приобрести научное понимание методов процесса производства и практическую сноровку в пользовании различными инструментами производства.» На вопрос же, где и как рабочий класс может приобрести такие научные познания, мы получаем только такой краткий ответ: «В настоящее время в профессиональных школах и подобных заведениях уже делаются попытки в этом направлении, но в высшей степени недостаточные»8.

И так, в качестве противовеса отупляющему влиянию машинной индустрии, вытеснению ею обученных рабочих, телесному и духовному вырождению выдвигаются здесь элементарное обучение в народных школах, да еще профессиональные школы „в высшей степени недостаточные”. Да и как, спрашиваем мы, могут

Правда, у Маркса и его школы есть еще одно «утешительное» соображение такого же, т. е. педагогического характера. Со времени признания со стороны всех современных промышленных государств элементарного обучения обязательными условием труда, «стали находить, что обучение фабричных детей не только также успешно, но даже успешнее и легче, чем регулярно посещающих школу. Это, по мнению одного фабричного инспектора, объясняется просто тем, что находящийся в школе только пол-дня, постоянно бодр, всегда способен и расположен к учению, когда работа чередуется с учением, а, следовательно, такое чередование более свойственно ребенку, нежели непрерывное занятие одним из них». К этому Маркс присовокупляет: „Из фабричной системы, как это можно подробно проследить у Роберта Овена, возникает зародыш будущего воспитания, которое соединит для всех детей определенного возраста производительный труд, с учением и гимнастикой; и это не только способ увеличения общественного производства, но и единственный способ производства всесторонне развитых людей“.9

Итак, из современной фабричной системы уже сегодня возникает зародыш будущего воспитания! „Стали находить“, — кто, неизвестно, — что фабричные дети, пол-дня проводящие на работе, оказывают большие успехи, чем свободные от фабричного труда, — и вот Марксу и всей его школе достаточно одного этого, чтобы заговорить уже о зарождающемся на современной фабрике новом идеальном воспитании. Пол дня на фабрике да пол дня в современной школе — отраднейшая, по Марксу, картина, вселяющая в наши души твердую веру в „новую, высшую культуру“. Разве это не «зародыш» будущего воспитания, где подрастающие поколения тоже, ведь, будут заниматься и физическим и умственным трудом, учением и гимнастикой? Тем более, что «к этому перевороту в области педагогики»(!) в настоящее же время присоединяется еще и „дальнейший переворот“. Дело в том, что далеко зашедшее в обществе разделение труда на отдельные профессии, присущее ремесленному и мануфактурному периоду общественного хозяйства. имело для рабочих поколений крайне неблагоприятные последствия. А при машинном производстве? В машинном производстве, к нашему изумлению, оказывается, по Марксу, уже не то. «В захваченных ею отраслях промышленности машина устраняет для рабочего необходимость долголетнего практического обучения. Постоянно революционируя условия производства, отрывая рабочего от одной отрасли труда и вталкивая его в другую, она делает также невозможным приковывание человека на всю свою жизнь к какой-либо определенной детальной операции»10.

Все выходит, таким образом, по пословице: нет худа без добра. Выше мы видели, что машина „калечит“ и физически и духовно целые рабочие поколения и притом с самых ранних лет; мы узнали, что машина вытесняет обученного рабочего необученным, отымая у рабочих масс и те крохотные знания, какие были им приобретены в предшествовавшие хозяйственные периоды, и превращая их тем самым уже в настоящую рабочую скотину, в живой инвентарь. Но такова, по Марксу, лишь одна сторона медали. Параллельно всему этому совершается другой процесс деспециализации труда, освобождения его из узких рамок профессионализма. Не зная в сущности ничего, современный необученный рабочий узнает якобы все или очень многое, постоянно меняя свои занятия. Правда, эти занятия уже лишены теперь «всякого духовного содержания», требуя от рабочего „только одной способности“, а именно способности приноравливать свои собственные движения к однообразным непрерывным движениям машины (см. выше того же Маркса), но... но все-таки в возможности частой перемены даже таких занятий таится уже зародыш „новой, высшей культуры“, залог грядущего всестороннего воспитания человека.11

Таково в общих чертах учение Карла Маркса и его школы о воспитательном влиянии машины. Впечатление от всего этого учения получается двойственное, вызывающее не мало недоумений. От внимательного читателя не может ускользнуть непременное желание автора примирить как-не-будь печальную действительность с оптимистической теорией прогресса, усматривающей в истории одно органически — целесообразное развитие, а в современном капиталистическом строе — необходимую и столь же целесообразную ступень всеобщего прогресса, подготовляющую грядующий социалистический рай на нашей земле. Отсюда и получается та специфическая черта этого учения, которая во всяком, хотя бы и самом мрачном, жизненном явлении ухитряется открыть тот или иной «зародыш» будущего рая, залог грядущего возрождения.

Менее тенденциозное отношение к действительности не мирится с подобными заключениями. В чем бы мы ни искали выхода из современного тяжелого положения рабочего класса, мы все-таки должны признать одно, а именно, что процесс машины, развитие производительных сил находится «в прямом противоречии с его, рабочего, собственным развитием». Это можно и это следует признать, отнюдь не разделяя в то же время и всех народнических взглядов на капитализм и крестьянство. Наша, лично, точка зрения на все эти явления лежит в совершенно иной плоскости, не имея ничего общего ни с народничеством, ни с марксизмом.

Много ценного для правильной ориентировки в затронутых нами явлениях современной жизни мы находим в специальном труде Поля Лафарга, посвященном данному вопросу и озаглавленном«Умственный труд и машина»12. Принадлежа к марксистской школе, этот писатель все же в данном своем труде обнаруживаетminimumдоступной ему тенденциозности, и это обстоятельство делает книгу его еще более ценной.

Не будучи ни народником, ни каким-либо другим идеализатором земледельческого труда, Лафарг тем не менее хорошо знает, что при старой системе натурального хозяйства, со всеми

На смену ремесленной промышленности пришла капиталистическаямануфактура,с ее чрезмерным разделением труда и сосредоточением многочисленных рабочих в одной расширенной мастерской. Прежде всякий продукт выходил из рук одного работника, теперь он стал делом общего труда многих. Всякому известен наглядный пример с иглой, которая должна пройти 18 рук, прежде чем получить законченную форму. Цельный, сравнительно, индивидуум при ремесленной системе, рабочий при мануфактуре уже становится большей или меньшей „дробью“, обреченной оставаться таковою в течение всей своей жизни. Так, в нашем примере каждый работник работал надодной восемнадцатойчастью своего ремесла, никогда не будучи в состоянии произвести за всю свою жизнь хотя бы одну лишь цельную иглу! Не говоря уже о физическом уродовании индивида от крайне одностороннего и чрезмерного напряжения всегда одних и тех же мускулов, костей и нервов, мануфактура экспроприировала рабочего и духовно, доведя его профессиональные познания до самого ничтожногоminimum'а. Но — все-таки не до нуля. Человеческий прогресс движется медленно и постепенно. До ниточки духовно обобрать рабочие массы предстояло лишь самоновейшей ступени „общечеловеческого“ прогресса, а именно — машинному производству. Машина отняла у работника последнюю частицу егоремесленнойработы. „Техническая ловкость — говорит Лафарг — перешла по наследству от работника к машине, которая далеко скорее и вернее выполняет действия, ранее доверяемые ловкости и интеллекту человека. Ремесленник и работник на мануфактуре управляли своими орудиями; теперь машина управляет работником, приказывает ему идти вперед, наклоняться, поднимать ноги и руки... Наемник теперь истинный автомат, заводящий сам себя; он сделался до такой степени чем-то вроде машины, что ловкий работник может быть заменен поденщиком, мужчина — женщиной, а эта последняя — ребенком. Один умный американец — разумеется, сторонник прогресса — создал проект замены рабочихобезьянами“..... В утешение Маркса, Буше и других апологетов современной машинной индустрии этот американец мог бы заметить, что обезьяны эти будут, без сомнения, „многосторонними индивидуумами“, так как их труд может быть применяем к самым различным машинам в разных отраслях промышленности....

Век машинной индустрии создал механизм, поражающий своей интеллигентностью, рядом с человеческой личностью, поражающей своей автоматичностью. Машине доверяются теперь самые тонкие операции, которые никогда не могла бы исполнить рука человека. „Машина сделалась даже математиком, ибо существуют счетные машины, делающие скорее и точнее, чем опытный счетчик, длинные и запутанные астрономические вычисления“.

Одним из результатов такого процесса является коренное изменение самой системы ремесленного обучения, необходимого для уцелевших еще ремесленников. Теперь — говорить Лафарг — больше ознакомляют с употреблением машин для шитья сапог и фотографическими аппаратами, чем с самим сапожным ремеслом или рисованием. Теперь существуют машины, выполняющие все сапожнические работы, начиная с кройки, кончая сшиванием, сбиванием, и шлифованием каблуков, и ремесленник может в самое короткое время научиться управлять такой машиной.

Другим результатом является все большее увеличение расстояния между современным образованным обществом и умственным уровнем рабочего класса. „Всякий прогресс в промышленности стремится к упрощению и большему однообразию занятий фабричного работника, с другой же стороны все повышает масштаб технических знаний, требуемых от интеллигенции“. Ремесленник соединял в себе обе функции — творческую и исполнительную. Крупная машинная промышленность разделяет эти функции и каждую из них предоставляет пожизненно иному работнику. «Машинное производство делит трудящийся класс на две большие группы: работающих физически и работающих умственно». Для этого производства нужна целая армия работников совершенно необразованных, без всяких технических знаний. От них требуется только в несколько дней научиться известным однообразным движениям, необходимым при машине. «Им — говорит Лафарг — вовсе не требуется напрягать мозг; они представляют собою только колесца из мяса и костей, прицепленные к машине из стали и железа». Такова одна категория работников. Но рядом с ней растет количественно и другая. „Чтобы управлять этим механизмом из железа и человеческого тела, нужно также иметь подбор умственных работников: механиков, инженеров, химиков, электротехников, агрономов, смотрителей”... Если машинная индустрия у первой категории работников отымает и те последние крохи знаний, какие у них были и которые им приходилось добывать тяжкими годами народногосамообразования, то ко второй категории работников она, наоборот, предъявляет все большие и более строгие требования. Развитие производительных сил находится, таким образом, в прямом соответствии с развитием умственного работника: умственный уровень последнего все повышается по мере того, как умственный уровень физического работника понижается. Этот двойственный процесс в современных промышленных странах выражен Лафаргом в следующей форме: „Европейская крупная промышленность разделила производственную деятельность, создав резко обособленные группы физических и умственных работников,и с каждым днем все сильнее разделяет их: одних все сильнее наполняете знанием, других все сильнее низводит к уровню мертвого механизма машины“.

Но мало этого. С развитием машинной индустрии само общественное производство, построенное на все более сложной и утонченной

Таков строгий и логичный анализ современной капиталистической промышленности, сделанный Лафаргом в своей книге. Тем не менее автор ее в уныние не впадает. Верный духу своей школы, он с своей стороны ухитряется в окружающей его действительности найти „зачатки“ новой, высшей культуры, примиряющие его с машиной. Уже и теперь — говорит он — начинают замечаться признаки будущего слияния в одном лице и физического и умственного работника; уже и теперь в некоторых высококультурных странах не редкость встретить людей, занимающихся физическим трудом и в тоже время образованных, иногда даже с высшим образованием... Автору оставалось лишь привести пример Льва Толстого, шьющего себе сапоги, что бы окончательно уже примириться с машинной индустрией и, выразив свое почтительное изумление перед всемудростью прогресса, поставить с легким сердцем точку....

В подтверждение нашего основного положения о коренном антагонизме, существующем между развитием производительных сил в современном обществе и духовным развитием рабочих масс, мы могли бы привести еще много веских свидетельств разных выдающихся писателей и ученых. Так, у Джона Гобсона, в его «Проблемах бедности», можно найти по данному вопросу несколько ценных мест. О вытеснении квалифицированного труда трудом простым, необученным говорит также Каутский в своих комментариях к Эрфуртской программе и Эдуард Бернштейн в своей статье „О железном законе заработной платы”. Но пройдем мимо всех этих авторов, как принадлежащих в основе к одному тому же направлению, и остановимся еще только на Вернере Зомбарте, который в своих „Эскизах и Очерках” вплотную подходит к нашему вопросу13. Современному рабочему — говорит Зомбарт — делается все труднее сродниться с определенной пожизненной профессией. Новейшая техника исключает возможность возникновения профессионального самосознания. «Работа уже не является более проявлением личности, а лишь совершением процесса: она обезличена. Портной, слесарь, булочник, кожевник — все они имеют хотя и ограниченный круг деятельности, но дающий им пропитание и могущий наполнить их гордостью. Но какую внутреннюю связь со своей профессией может получить рабочий на фабрике порошка для насекомых или на фабрике для изготовления серной кислоты?». Высоко развитая машинная индустрия предоставляет все больше места рабочим неквалифицированным. Вся их дневная работа исчерпывается «нелепыми манипуляциями, для выполнения которых было бы, пожалуй, достаточно обезьяны». Последствия для умственного развития рабочего класса от такого положения вещей получаются самые плачевные. Кто не отупел до конца, тот заражается «интеллектуализмом» самого грубого пошиба. Критическое развитие останавливается на полдороге, лишь заменив одни застывшие догмы другими, более свежими. «Человек, счастливо освободившийся из сети предрассудков и суеверий, теперь запутывается в тенета застывших теорий, в которых он может двигаться не свободнее, чем первобытный человек в цепях предрассудков и суеверий... Интеллигентность побуждает его читать газеты, слушать народных ораторов, обсуждать резолюции. Его полуобразование облегчает ему веру в ходячие слова, избитые фразы, без которых политика не может жить ни одного часу... И здесь-то находится арена для фантазеров, спасателей человечества, а равно и для полу — и совсем необразованных демагогов, под влияние которых неминуемо подпадают широкие массы»... Другими словами, машинное производство, усыпляющее рабочего своей, лишенной всякого духовного содержания, однообразной работой, создает духовную атмосферу, крайне восприимчивую ко всякого рода гипнозу. На этой почве, действительно, возникает часто целый ряд крайне грустных явлений.

На основании всего сказанного здесь выше мы в праве усомниться в правильности той точки зрения, какую развил проф. Чупров в своей, цитированной уже нами. речи. Если иметь в виду не ремесленников и не крепкие слои крестьянства, а рабочий класс в собственном смысле слова, то надо признать, что развитие всей современной промышленности и духовное развитие масс находятся в непримиримом антагонизме, и возлагать какие либо надежды на торгово-промышленный класс населения, ожидать от него энергичной поддержки истинному образованию масс, было бы крайне наивно и легкомысленно. Сдвинуть все дело народного образования с той мертвой точки, на какой оно пребывало в течение долгих веков, ни в коем случае не может современная машинная индустрия, для которой знающий, обученный, образованный рабочий еще менее нужен, чем для предшествовавших хозяйственных систем.

II.

Все наше предшествующее изложение может, кажется мне, в достаточной степени объяснить такое на первый взгляд странное явление, как крайнее народное невежество в такой стране всеобщего и обязательного обучения, как Германия. И в самом деле, надо быть уж очень нетребовательным в отношении умственного просвещения масс, чтобы не назвать все современное «народное образование», хотя бы и «всеобщее», вместе с Беллами, фарсом. И как бы всеобще и как бы обязательно ни было это «народное образование», оно все же оставалось и по сегодняшний день делом пустым, несерьезным, ибо лишенным цели, живого реального смысла. И в самом деле, кому оно нужно? Поскольку оно не является органическим дополнением к последующему казарменному воспитанию юношества, народное образование в своем настоящем виде не нужно никому и прежде всего самим массам, — оно ни к чему. В нашем меркантильном обществе все ценится на вес звонкой монеты, все имеет смысл лишь постольку, поскольку может быть рано или поздно реализовано в реально ощущаемых матерьяльных благах. А мы уже видели раньше, что чем более широкие массы населения втягиваются в современное машинное производство, тем менее они нуждаются для своего заработка в каких-либо знаниях. Что же хорошего может получиться, после всего этого, от „всеобщего, обязательного“ обучения? Оно влачит и будет влачить самое жалкое существование и служить интересам кого и чего угодно, по только не духовным интересам самих масс, — будет, конечно, до тех пор, пока в современном общественном хозяйстве не обнаружатся другие тенденции, более благоприятные интересам рабочего класса.

Но и помимо всего выше сказанного, современное народное образование, даже всеобщее и обязательное, даже светское, не может принести народу много пользы еще и по другой причине. Это причина — голод, физическое истощение, крайне низкий матерьяльный уровень огромнейшего большинства народа даже в самых «культурных» странах. И тут у нас имеются яркие и поучительные факты, заимствованные из верных источников, подрывающие в корне все хвалебные и не всегда искренние речи об «образцовой» постановке народного образования

Перенесемся в одну из стран с цветущей обрабатывающей промышленностью, всеобщего и обязательного обучения и светской школы, в Бельгию, и посмотрим, как там приходится функционировать народной школе. Бельгию мы избрали потому, что относительно судеб народного образования в этой стране имеется поучительный труд Луи де Брукера: «Духовная нищета в Бельгии с 1830 по 1905 год»14. Общий вывод автора относительно «плодов просвещения» в Бельгии за последнее 75 лет таков: «Бельгия была и осталась невежественной страной. Если в ней число высших школ растет, то в то же время весьма значительная часть населения не умеет или едва умеет читать,и рабочие, знания которых превышают этот низкий уровень, составляют редкое исключение»...

Итак, семьдесят пять лет, почти целое столетие «просветительной» деятельности в народе, сотни миллионов рублей, истраченных на школьные бюджеты, содержание учителей и т. п. и в результате —нуль, нуль для рабочих масс, для их духовного просветления, для их умственного развития. И это в стране с самой блестящей машинной индустрией!

Но быть может такой пессимистический вывод автора не отвечает действительности, не покоится на солидных статистических данных? Из внимательного обозрения тех цифр и фактов, которые в большом количестве собраны в труде Брукера, мы не вынесли такого впечатления. Наоборот, Луи де Брукер, как марксист, не может быть заподозрен в излишне пессимистическом отношении к буржуазной культуре и цивилизации; его принципиальная позиция заставляете, его волей-неволей отыскивать повсюду нечто отрадное, какие-либо „зачатки“ и „зародыши“, и он даже ухитряется найти их в настоящем своем труде. Но для нас вся эта субъективная сторона данного исследования интересна лишь постольку, поскольку она гарантирует нам отсутствие в нем тенденциозно подобранных фактов в угоду необоснованных пессимистических заключений. Но и помимо этого, вся фактическая сторона данного исследования говорит сама за себя и говорить в пользу общего основного вывода автора. К сожалению, мы можем остановиться лишь на немногих из цифровых данных, приведенных автором, но и они отличаются большою поучительностью.

Существующая, крайне хромающая — впрочем, какая статистика теперьнехромает? — статистика не мало виновна в излишне хвалебном отношении к народному образованию в промышленно развитых странах. Такова, например, пресловутая сравнительная статистика «грамотности» в разных государствах, берущая на себя смелость на основании процентного отношения «грамотных» к «неграмотным» в какой-либо стране заключать о большем или меньшем распространении «просвещения» в ней сравнительно с другими странами. Так, например, по статистическим таблицам Юрашека (за 1902 г.) процентов совершенно безграмотных рекрутов равнялся в 1900 г...

В Германии..... 07 на 1000

» Швейцарии .... 20 на 1 000

» Англии...... 37 на 1000

» Бельгии.....100 на 1000

» России......714 на 1000

Из этой таблицы делается обыкновенно вывод, что такая-тострана, скажем Германия, в 10, 100 или 1000 разобразованнеедругих — Швейцарии, Бельгии, России. Как будто грамотность и образование одно и то же и как будто одно умение читать и писать делает человека или «народ» образованным! Но курьезнее всего, что во всех таких сравнительных выкладках неграмотными считаются лишь абсолютно безграмотные, тогда как полуграмотные, т. е. едва умеющие подписать свое имя да прочесть по складам несколько строк, попадают, уже в число образованных — то бишь „грамотных“, которыми одна страна может уже гордиться перед другой. Между тем, мы уже знаем от Луп де Брукера, что даже в Бельгии в XX столетии таких полуграмотных большинство, а грамотные составляют „редкое исключение“. Кроме того, при сравнительной статистике народного образовании берется по общему правилу молодой возраст, обыкновенно 21 год, когда питомцы народных школ не успели еще позабыть своей грамоты. Между тем рецидивизм безграмотности есть общее явление, как в «свободных», так и в несвободных странах, и при другом вычислении, принимающем в расчет более поздний возраст, получились бы результаты еще менее «блестящие».

«В одной из брюссельских коммун, а именно в С-Жилле, где народное образование поставлено сравнительно хорошо, из 173 милиционеров, подвергнутых в 1903 г. экзамену,только19 знали немного больше простой грамоты и счета, и из них подавляющее большинство принадлежало к достаточной части буржуазии». «Николай Бодар, промышленник из Гамма, полагает, что 95% рабочих этой местности безграмотны. Основой вычислений служат для него рабочие его собственной фабрики. Лагранж-Питерс, фабрикант шелковых изделий в Дейнтце, заявляет: для вашего исследования я опросил сегодня же рабочих моей фабрики, и я с сожалением сообщаю вам, что из 64 работающих я насчитал 31, женщин и мужчин, совершенно безграмотных; двое умеют читать, писать и считать». И т. д., и т. д. Эти цифры показывают, что но меньшей мере 1/3 рабочих не умеют ни читать ни писать и что одна четверть, максимум одна треть умеют и читать и писать и считать. В 1843 году таких грамотных была одна десятая. За пол века увеличение числа грамотных на 15—20%. «Нужны — говорит автор — были бы века, что-бы при таких ничтожных успехах дать всему рабочему населению даже такое незначительное образование»...

У нас принято думать, что хронические голодовки широких слоев населения являются уделом лишь неразвитых в промышленном отношении стран, результатом „недоразвития капитализма“. Поучительно будет поэтому привести здесь то место цитируемой книги, где указывается, что „20% школьников официальных брюссельских школ вследствие недостаточности своего питания неспособны к занятиям“. „И не нужно забывать, что кроме них еще 15% детей столицы не посещают никаких школ, так как находятся в еще худших условиях“. Другими словами, в самом столичном центре Бельгии 35% всех детей, вследствие хронической голодовки, останется фактически за штатом всеобщего и обязательного обучения. „Процент по всей стране по меньшей мере равен этому %“.. Дети рабочего класса пофизиологическимпричинам не могли учиться!

Но спрашивается: каковы причины этих физиологических причин?...

Всеми физиологами, изучавшими влияние нищеты, отмечена остановка в нормальном развитии детей рабочего класса. Прежде всего все такие дети кажутся моложе своего возраста, и не только по внешнему виду, но и по уму. Хотя метрическая выпись указывает на 10 лет, но учитель находить, что его ученик по своему развитию не превосходит 6 или 8-летнего мальчика. Грудная клетка и плечи их хуже нормальных, вес ниже среднего, развитие черепа отличается своей негармоничностью. Ко всему этому прибавьте плохую наследственность да хронический холод и голод, тогда станет ясным, что и самая превосходная школа не в состоянии сделать из таких детей не только образованных, но мало мальски грамотных людей. „Их можно, пожалуй, запереть в классе, — справедливо замечает де-Брукер, — но нельзя вложить им в голову никаких знаний*. Рецидив безграмотности свирепствует

Таким образом, машинный прогресс не подвинул ни на шаг дело народногообразованияв этой капиталистически развитой стране. С этим безусловно согласен и такой принципиальный сторонник капиталистической культуры, как Луи де Брукер. Он прямо говорит:

„Что касается вредного влияния крупной промышленности на просвещение и на процент учащихся в школе,то это, к несчастью, факт, не подлежащий сомнению.Влияние это проявлялось в течение всего рассматриваемого 75-летия.

Надо признаться, что нашу буржуазию не очень-то огорчала мысль, что ее обогащение способствует народному невежеству“ (стр. 122—3).

Как видите, вывод получается опять-таки прямо противоположный тому, к какому пришел проф. Чупров вместе с перечисленными им учеными авторитетами.

Интересным будет отметить здесь еще взгляд Луи де Брукера на школьную реформу 1879 года, сделавшую бельгийскую школу светской. Эта реформа, но его мнению, преследовала не столько педагогические, сколько политические цели. „Школу хотели вырвать из-под власти церкви не для ее освобождения, а для подчинения государству... Эта, пришедшая на смену клерикальной, система изменила только наружный вид интеллектуального гнета... Священники употребляли всю свою власть, чтобы принудить бедняка посылать своих детей в церковно-приходские школы, угрожая в противном случае лишить его подаяния или святого причастия, а либеральный предприниматель прогонял рабочего с фабрики, если его дети не посещали коммунальной школы... Народ понял, что это — ссора между его властелинами, в которой его истинные интересы нисколько не затронуты“... В заключение автор цифровыми данными, заимствованными из официальной статистики, доказывает, что закон 1879 года не уменьшил народного невежества. „В средине XIX века, в момент пышного расцвета научных знаний“ пролетариату давались лишь нищенские крохи, к тому же не достававшиеся ему в действительности. „Вместо просвещения школа затемняла народное сознание. Если в ней плохо обучали чтению и письму, то зато энергично учили подчиняться и унижаться“15.

Бельгия отнюдь не является исключением в ряду западноевропейских государств. Положение детей рабочего класса в каждом из них не лучше, чем в бельгийском королевстве. Мы лично до самого последнего времени были лучшего мнения оШвейцарии;но новейшие исследования о наемном труде швейцарских детейшкольного возрастарассеяли у меня и эту иллюзию. Правда, фабричное законодательство Швейцарии запрещает привлечение к труду на фабриках и заводах детей моложе 14-ти лет. Сравнительно с другими странами прогресс, казалось бы, несомненный. Между тем, многочисленные факты реальной действительности безжалостно разочаровывают нас и в этом пункте.

В 1902 году одно швейцарское благотворительное общество, по инициативе фабричного инспектора Шулера, пыталось произвести расследование о детях, занятых в домашней промышленности. Но до самого последнего времени идея эта разбивалась об уклончивое отношение швейцарских кантональных правительств16. Но вот в №22 газеты «Vorwärts» 1906 год мы прочли, что это, давно уже проектированное, расследование наконец осуществилось, — правда, не во всех кантонах — опять-таки в силу того же «уклончивого» отношения кантональных правительств, Цюрихского в том числе. Под заглавием: „Эксплуатация детей в Швейцарии“ упомянутый выше орган германской с.-д. партии пишет:

„Не смотря на неполноту расследования, последнее раскрыло глубоко печальную картину эксплуатации юной рабочей силы. Из общего числа 24 швейцарских кантонов в анкете участвовали только тринадцать, и результаты получились следующие. Из общего числа 279.551 ребенкашкольного возрастабыли заняты: 117.126 (т. е. около 40%) в сельском хозяйстве, 17.763 в домашней промышленности и ремесленных заведениях, 14.194 в остальных областях труда (ресторанах, на посылках и т. п.). Итого более половины всего числа детей школьного возраста. В некоторых кантонах число таких детей-рабочих достигало 75 и более процентов (Фрибург, Апенцель, Ааргау). Многие дети принуждены уже в 4 —6 часов утра подыматься на работу. Особенно тяжким является положение детей, нанятых сельскими хозяевами. Эти дети эксплуатируются, по свидетельству учителей, без всякой пощады;двенадцати и пятнадцати часовой рабочий день является общим правилом.Последствия такой эксплуатация сказываются, естественно, и на школьных занятиях. По заявлению учителейдо 40% всех детей не способны удовлетворять предъявляемым к ним требованиям; для всех таких детей школа является лишь тягостным принуждением...

В Швейцарии запрещен труд детей школьного возраста на фабриках и заводах, но не запрещен в других областях, и туда не замедлила тотчас отхлынуть вся рабочая детвора. Но и в фабрично-заводской промышленности, при всех запрещениях, детский труд вовсе не является редкостью. В сочинении Гертца об условиях труда в Швейцарии мы можем познакомиться с теми средствами, какими подобные запрещения по частям превращаются в иллюзию. Так, например, при вывозе девочек из Италии не разбирают возраста, так как необходимое по закону свидетельство о возрасте невозможно-де получить в установленной законами форме от общин, к которым приписаны эти девочки. С другой стороны, под фирмой какого-либо „дома трудолюбия“ или покровительством какою-нибудь „филантропического“ общества организуется фабрика, принимающая к себе бедных детей и сирот без различия возраста. Одна фабрика в кантоне Тессин пользовалась трудом девочек в возрасте от семи до пятнадцати лет в так называемом «сиротском доме» на правах благотворительного учреждения. Если на месте не оказывается достаточно дешевых детских сил, то их вывозят из италианской Швейцарии и из соседней Италии. В швейцарской текстильной промышленности работают в настоящее время несколько тысяч италианских девочек. От трех до четырех тысяч из них заперты в рабочих домах под надзором благочестивых монахинь. Гертц приводит свидетельство швейцарского фабричного инспектора, который сказал: „Вся беда в привлечении детей самого нежного возраста к работе для заработка, вместо того, чтобы воспитывать их. Сколько возмутительных злоупотреблений детской рабочей силой предано уже гласности...“ И такое участие детей в швейцарской промышленности с каждым годом не уменьшается, а усаливается. По данным Гертца, в течение десяти лет (1891—1901 г.) общее число рабочих увеличилось на 37,9%, тогда как число рабочих детей увеличилось на 40,5%.

Таким образом и в „счастливой“, „свободной“ Швейцарии условия народного образования не лучше, чем в Бельгии, физиологическое истощение детей рабочего класса и тут является непреодолимым препятствием для самого элементарного обучения. В новейшем труде известного швейцарского ученого, Августа Фореля, „Die sexuelle Frage“ можно прочесть о „значительном (hochgradige) телесном идуховном(!)вырождении фабричного населения в кантоне Цюрих17. Кантон Цюрих принадлежит к самым промышленным областям Швейцарии, где машинная индустрия достигла своего наивысшего расцвета. Еще одно лишнее подтверждение в пользу нашего положения о внутреннем антагонизме между развитием производительных сил современного общества и развитием рабочего класса.

От Швейцарии перейдем к той самой Германии, которой мы и начали свою статью. По данным Каутского18 число детей, занятых в этой стране промысловой деятельностью, „более миллиона“. Летом на свекловичных плантациях работают дети в возрасте от 6 до 14 лет

Таким образом, и в Германии интересы народного образования подчинены интересам эксплуатации детского труда. Изобретаются для детей особые «каникулы», прекращается функционирование системы обязательного посещения школы в угоду современному самодержавному Молоху — капиталу, ненасытному в своем неустанном алчном поглощении молодых жизней. Кому нужно их образование? кому нужны их нравственность, их здоровье? Все это совершенно излишняя роскошь перед лицом той всепобеждающей силы, которая правит всем современным миром.

Что удивительного, если результатытакогообразования получаются столь смехотворные и, в то же время, столь трагичные, как те, с которыми мы познакомились уже в начале настоящей статьи. Говорят, „школьный учитель победил при Седане“. Прежде всего, если бы это и было так, то мы лично не усматриваем ничего увлекательного в такой системе народного образования, которая подготовляет искусных и ловких убийц. А затем, еще Либкнехт сказал, что если при Седане и победил „учитель“, то не какучитель, а каккапрал, подготовляющий подрастающие поколения к всенивеллирующему режиму прусской казармы. О каких такихобразовательныхпреимуществах германского солдата перед французским могла быть речь в 1870 году, когда тридцать пять лет спустя этот солдат не в состоянии как следует писать и читать, не имеет никакого представления о физическом и политическом устройстве своей страны, к млекопитающим относит гусей, а к птицам муравья и устриц?

В брошюре В. Либкнехта:„Знание-сила, сила-знание“можно найти правдивую картину „народного образования“ в Германии и справедливую критику современного педагогического лицемерия. «Не было еще — говорит он — господствующей касты, господствующего сословия или класса, которые пользовались бы своею властью для просвещения, образования и воспитания угнетенных, а не наоборот, систематически охраняли их от истинного образования, от образования, которое дает свободу. Это лежит в самой основе господства. — Мы образованнейший народ всего земного шара, у нас наилучшая школьная система, — говорят немцы. — „Все это фарисейская болтовня“ — отвечает им Либкнехт. — „В качестве редактора рабочей газеты я имею полную возможность правильно судить об этом предмете. Путем личного опыта я пришел к выводу, что в Германии из каждой тысячи питомцев наших восхваляемых народных школ едва отыщется один, который в состоянии вполне правильно излагать письменно свои мысли.“ Школа — пишет далее Либкнехт — есть самое могущественное средство освобождения, но она же могущественнейшее средство порабощения, смотря по характеру и целям государства... Государство, каково оно есть, т. е. классовое государство, делает из школы средство классового господства. Ему не требуются свободные люди, а лишь послушные поденщики, не характеры, а лакейские и рабские души. Так как „образованный“ слуга или раб более пригоден, чем необразованный, то и современное государство заботится о лакейской интеллигенции. Таким образом, школа вместо образовательного учреждения становится заведением для дрессировки. Вместо того, чтобы воспитывать людей, она воспитывает рекрутов, машин — плательщиков налогов, которые не пикнут, хотя бы с них и семь шкур драли; наемных рабов капитала, считающих нормальным, если из них высасываются все соки“...

Все это не мешает, однако, Либкнехту с уважением относиться камериканской школе, тоже ведьклассовой, хотя и «республиканской». Впрочем идеализация американской народной школы грех не одного Либкнехта, а и всей современной интеллигенции. Между тем, стоить лишь более внимательно пробежать данные о народном образовании в Северо-американских Соединенных Штатах, собранные Левассером в его известном труде, чтобы убедиться в полной неосновательности такой идеализации.19 Приведем здесь некоторые из этих, крайне поучительных, данных.

...Принцип обязательности посещения школы введен в шестнадцати штатах ини в одном из них не осуществляется.Вялость, беззаботность и индифферентизм — вот что главным образом мешает посещению школы в столь многих общинах.

...В 1883 г. комитетом сената было обследовано положение образования и труда. Джон Дэвис, рабочий кузнец, на вопрос председателя комиссии о состоянии школ Шарона (Пенсильвании) ответил: „в нашем соседстве есть хорошие общественные школы, но дети совсем не посещают их — Не оттого ли, что родители вместо школы отправляют их на работу? — „Да“ ответил рабочий.

...Посещаемость школ далеко не достаточна, особенно в деревнях: учеников записывается гораздо больше, чем является в школы, а школьный год слишком короток. Различные штаты установили различную обязательную норму для посещения школы: в Нью-Джерсее дети должны посещать ее12 недель в году(!), то же в Калифорнии.

...Школы слабо посещаются учащимися, и недостаток средств не позволяет им функционировать достаточно продолжительный срок. Штаты платят учителям лишь в течение 2—4 месяцев. „Впрочем, супериндендент был доволен даже этими результатами.“

...„До грамматики и географии доходит только меньшинство учеников.“

...Для каждой расы требуется отдельная школа. В штаге Георгия закон гласит: «Учитель, обучающий в одной и той же школы детей белого и цветного населения, не может получать вознаграждение из общественного школьного фонда»

...Один журналист, побывавший во многих штатах и тщательно изучавший в них положение народного образования, пишет; «На высшие школы, для которых возводят роскошные здания, средств не жалеют, а на элементарные школы, где детям часто не хватает места, не обращают достаточного внимания. Рабочие очень рано берут своих детей из школ. Я думаю, что подсчет неграмотных при переписях дает нам сведения в значительной степени ошибочные: безграмотных гораздо больше...» И т. д., и т. д. Комментарии, я думаю, излишни20.

При изучении и оценке умственного развития рабочих масс крайне важно установить себе заранее правильный критерий, масштаб истинной образованности. Одно умение читать и писать не есть ещеобразование, хотя бы и самой низшей степени. Можно сказать, что это умение есть необходимоеусловиеобразованности,

Лишь там, где путем чтении и письма народу даютсяреальныезнания, облегчающие ему борьбу с окружающими стихийными силами природы и общества, можно говорить об истинномнародномобразовании. Но спрашивается: где, в каком современном царстве, в каком государстве народная школа дает серым рабочим массам реальные знания в таком количестве, чтобы ив них можно было извлечь в позднейшей многотрудной жизни хоть какую-нибудь пользу? В самых промышленных странах рецидив безграмотности есть обычное явление, так как те крохи знания, какие дала народная школа, не стоят и ломаного гроша, не усиливая ни на иоту общественной силы неимущих классов в борьбе их за существование.

Правда, нам могут указать на «высокое умственное развитие» рабочего класса в Германии и в некоторых других странах. Но в умении повторять несколько избитых фраз, прочитанных в 2—3-х тоненьких брошюрках, мы лично не усматриваем еще высокого развития ума и духа. В вышеприведенных словах Зомбарта относительно вредной „полуобразованности“ рабочих масс, к сожалению, не мало горькой правды. Истинно сознательных, ориентирующихся в современной социальной жизни и политике, можно найти среди этих масс крайне мало, если не скользить по одной лишь поверхности. Но даже и те знания, какими эти немногие, сравнительно, личности из народа могут гордиться в настоящее время, получены ими уж во всяком случае не в народной школе. Если же говорить не о верхах германского рабочего населения, не о так наз. «рабочей аристократии», группирующейся обыкновенно в профессиональные союзы, не о квалифицированных рабочих, вытесняемых все более машинальным прогрессом, а иметь в виду огромнейшее большинство рабочего и крестьянского населения, то умственный уровень его ничуть не выше такового хотя бы у нас в России.

Все большее сосредоточение материальных богатств в руках всего современного образованного общества естественно влечет за собой и концентрацию другого рода — все большее сосредоточениедуховныхбогатств в руках того же общества. Все усиливающаяся экономическая мощь привилегированных слоев общества восполняется и все растущейумственнойих мощью, вытекающей из монопольного владения всеми знаниями, всей цивилизацией и культурой. Все растущая и углубляющаяся пропасть между богатыми и бедными необходимо сопровождается такой же, все растущей и углубляющейся, пропастью между знающими и незнающими, образованными и необразованными, учеными и профанами, — другими словами, между представителями труда физического и труда умственного.

Лицемерная филантропия буржуазных слоев общества, с ее бесчисленными и подчас даже, роскошными «человеколюбивыми» учреждениями, неспособна была заполнить эту бездонную пропасть между имущими и неимущими, сытыми и голодными. Точно также и кропотливая, многошумнаяумственнаяфилантропия всего современного образованного общества, выражающаяся в бесчисленных культурных и просветительных начинаниях, не способна ни на одну пядь сузить ту непроходимую пропасть между умственным и физическим трудом, которая с каждым днем разверзается все глубже и глубже.

Культурный и промышленный Запад, не смотря на весь свой гигантский научный прогресс, совершенный в течение всего девятнадцатого столетия, не разрешил великой проблемы истинного народного образования, и нам лично кажется, что он никогда и не разрешит ее теми средствами, с какими он приступал к ней до самого сегодняшнего дня. У запада в данном отношении можно учиться лишь тому, чего не делать, какими путями не идти для достижения нашей великой цели. Возлагать надежду на «естественную» и «необходимую» просветительную миссию капитализма, на содействие машины народному образованию, на покровительственную поддержку нашего торгово-промышленного сословия, значило бы пренебрегать горькими уроками жизни и смело доверяться силам, вся природа которых стремится отнять у народа и те последние реальные знания, какие он долгими веками самообразования отвоевывал у своей суровой судьбы-мачехи.

Чем меньше иллюзий будем, мы питать сами и чем меньше станем прививать их сознанию наших серых рабочих масс, тем скорее будут найдены верные, истинные пути к разрешению данной проблемы, тем быстрее наступит у нас эра действительного, а не мнимого народного образования.

„Unbequeme Elendsstatistik“, Vorw. № 166 за 1906 г.

Те же мысли были пространно развиты в известном коллективном труде: .Эконом. оценка народн. образования“, очерки И. Янжула, А. Чупрова и друг. (Спб. 1896 г.).

„Das Kapital“, III B., II Th., S. 417.

К. Маркс: Капитал, т. I, стр. 383 (изд. 1872 г.).

Экономич. учение К. Маркса в изложении К. Каутского, стр. 117 и след. (Изд. Иванова).

Эконом. уч. К. Марека в излож. К. Каутского стр. 130.

Там же, стр. 129 и друг.

Там же, стр. 130.

Там же, стр. 131.

Экономическ. учение К. Маркса в изложении К. Каутского стр. 120 и 130. (изд. Иванова).

Эконом. уч. К. Маркса в излож. К. Каутского стр. 130.

Есть серьезные люди и вне данной школы, которые охотно подписались под этими более чем оптимистическими выводами Маркса Так, Бугле, в своем

Е. Л.

Русское изд. А. Ю. Маноцковой, Москва 1900 г.

В. Зомбарт: «Пролетариат». Эскизы, и очерки. Москва, 1906 г.

Труд этот вошел составной частью в коллективное исследование социального положения Бельгии за последние 75 лет под заглавием: ,К чему приводит владычество буржуазии“. Мы пользуемся русским переводом, издание журнала „Образование“.

Нам могут указать на существование в Бельгии „народных университетов”. Но из моего личного наблюдения этих „университетов“ заграницей я вывел одно заключение, а именно, что они не «народны», точнее — не для рабочих масс. Впрочем, о том-же свидетельствует и г. Л. С. в „В. Восп.“ — (1906 г. окт. „Народ. унив. в Кельтии“). „В Монсе — читаем мы там — народный университет оказался созданным главным образом для интеллигенции и мелкой буржуазии, а не для рабочих... И в других местах наиболее устойчивая публика нар. университетов Бельгии состоит из мелких буржуа и чиновников, а также из ремесленников“ и некоторых видов квалифицированных рабочих. О рабочей массе говорится, что они „мало посещают нар. унив.“ а посещая „засыпают на самых интересных лекциях“... В Париже мне не раз приходилось присутствовать на лекциях в народных университетах и слышать громкое храпение из тех углов, где располагались немногие рабочие, затерявшиеся среди мелкобуржуазной публики... и том, что при основании нар. унив. много говорится о „братском союзе между буржуазией и рабочими“ (см. там же), мы здесь распространяться не станем.

Евг. Лоз-кий.

См. «Условия труда в Швейцарии» Гертца (Геризау). Москва, 1906 г.

Стр. 351, нем. изд. München 1906.

См. «Аграрный вопрос», стр. 62 (изд. „Нов. Мир”).

См. «Неродное образование в цивилизованных странах», Э. Левассера. Редакция Г. Фальборка и В. Чарнолуского. Изд. О. Н. Поповой. Том I, стр. 262 и след. Новый труд об американских народных школах: „Volksschule in d. Vereinigten staaten“ von F. Kuypers (Leipzig, 1907) всецело подтверждает эти данные. См. также статью Е. Л. „Контрасты нар. образов. в Соед. Шт.“ в «Русс. Шк.» 1908, янв.

Относительно Франции мы не располагаем в данный момент необходимыми данными. Но что и эта страна не является исключением из общего правила, можно заключить из отчета и конгресса французской „лиги народного образования“ в «Вестн. Восп.» 1907 г. октябрь., (отд. Хроники). Из году в год, начиная с 1882 г., вся огромная армия официальных педагогов Франции жалуется на уклонение детей народа от посещения обязательной школы, но факт остается фактом. На последнем конгрессе предлагали уже „арест при полиции“ для „невежественного населения“, никак не желающего понять всю великую пользу современного просветительного фарса. Там-же мы читаем, что „если исключить из числа грамотных — лиц, с трудом разбирающих слова, то число безграмотных поднимается с 4 и 6% до 25 и даже до 30%...

Спасибо за чтение

Вернуться к книге