Ольга Андреевна Стычева

Методика школьного курса русского языка

Приложение 1. Разработки поурочных планов

Ольга Стычева

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие

Методика русского языка – одна из профилирующих дисциплин, призванная помочь будущим учителям-словесникам овладеть системой знаний о путях и условиях обучения русскому языку как школьному предмету, развить у них необходимый круг профессиональных умений.

Цельдисциплины: формирование теоретико-методических знаний студентов и профессиональных навыков их применения в условиях современной школы.

Взадачикурса входит: вооружить студентов фундаментальными научно-методическими знаниями о процессе обучения русскому языку; сформировать у студентов профессионально-методические умения в организации учебного процесса по русскому языку; стимулировать научно-методический поиск студентов, прививать творческое отношение к учительскому труду; совершенствовать навыки грамотной организации самостоятельной работы с учебно-методической литературой.

Требования дисциплины.

Студент должензнать: основные направления современного реформирования учебного предмета «Русский язык»; методологию дисциплины (психолого-дидактические основы преподавания русского языка, историческое наследие методики, методы педагогических исследований); особенности методики как науки, ее предмет, задачи, связи с другими науками; роль, место и значение русского языка как учебного предмета в школе; содержание и структуру школьного курса русского языка; методы и приемы обучения русскому языку на современном этапе; современные средства обучения, их универсальность и эффективность применения; виды планирования, типологию уроков, их структуру; подходы к контролю за процессом усвоения знаний на уроках русского языка, его формы, а также нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по различным видам деятельности; специфику освоения разделов науки о языке (фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, стилистики, орфографии, пунктуации, развития речи).

Пререквизиты дисциплины:«Введение в языкознание», «Современный литературный русский язык», «Педагогика», «Общая и возрастная психология», «Философия».

Постреквизиты:Педагогическая практика, элективные курсы лингводидактической направленности.

Интеграция теоретического материала призвана способствовать выявлению связей между дисциплинами психолого-педагогического цикла и конкретной методической отраслью знаний, необходимых для организации профессиональных действий учителя на уроках русского языка.

Студент долженуметь: работать с научной методической литературой; составлять все виды планов (календарных, календарно-тематических, поурочных); конструировать уроки русского языка разных типов; осуществлять выбор наиболее эффективных методов обучения в зависимости от характера языкового материала, контингента учащихся и др. условий; использовать необходимые средства обучения, обосновывать эффективность их применения на данном уроке; владеть методикой объяснения нового материала, методами его закрепления, повторения, контроля; осуществлять проверку и оценку устных ответов учеников и их письменных работ согласно утвержденным нормам; анализировать посещенные уроки, аргументированно оценивая их достоинства и недостатки.

Предлагаемый учебник призван помочь студентам в реализации поставленных задач. Он содержит материал, соответствующий положениям Государственного общеобязательного стандарта специальности 5В011800 «Русский язык и литература» и требованиям Типовой программы, разработанной на базе Казахского национального педагогического университета им. Абая (автор-составитель д.п.н., профессор Г. А. Кажигалиева, г. Алматы) и рекомендованной Республиканским учебно-методическим Советом высшего и послевузовского образования МОН РК.

В отборе материала нашло отражение современное видение проблем языковой подготовки учащихся различных типов школ. Поскольку конечный результат обучения в школе связан с понятиемкоммуникации, предполагается работа, направленная на:

– усвоение грамматической теории (языковая компетенция);

– овладение навыками слушания, чтения, говорения и письма (речевая компетенция);

– формирование знаний и навыков функционирования языка с учетом мотивов, ситуации общения и характеристики адресата (коммуникативная компетенция).

Решению перечисленных задач должна быть подчинена вся система аудиторных и внеаудиторных занятий студентов указанной специальности. Помимо теоретических сведений, каждая программная тема снабжена в учебнике вопросами и заданиями, работа над которыми поможет студентам выявить существенное в содержании курса частной методики, систематизировать и обобщить тот лингводидактический материал, который будет востребован в самостоятельной профессиональной деятельности.

Тема 1. Методика русского языка как наука

Предмет и задачи курса методики.Среди обязательных учебных предметов, осваиваемых студентами специальности «Русский язык и литература» в вузе, особое место занимает дисциплина, призванная дать ответ на самые актуальные вопросы дидактической направленности: чему учить? кого учить? как учить?Эта дисциплина носит название «Методика преподавания русского языка» и характеризуется как частная дидактика, представляющая собой специальную отрасль научных знаний.

Методика преподавания русского языка (МПРЯ) – это наука, которая определяет цели, содержание, объем и структуру учебного предмета «Русский язык»; изучает и описывает наиболее рациональные методы и приемы его преподавания, исследует условия и пути усвоения учащимися точно очерченного круга лингвистических знаний, овладения конкретными практическими умениями и навыками.

Цель данного предмета – рационализировать процесс современного обучения в различных типах школ, вооружить учителя арсеналом методов и приемов, сформировать навык использования тех из них, которые будут наиболее эффективны в каждом конкретном случае. Рациональность отобранных приемов определяется их соответствием характеру и содержанию излагаемого материала, возрастными особенностями класса, индивидуальными характеристиками обучающих и обучаемых. МПРЯ вооружает учителя умением выбирать нужный метод в соответствии с указанными условиями и определять траекторию познавательной деятельности учащихся.

Задачи учебной дисциплины сводятся к следующему:

– помочь построить теоретически обоснованную систему обучения предмету «Русский язык»;

– показать специфику проведения аспектных уроков на основе учета тематики и содержания разделов лингвистики;

– представить основные закономерности в работе по развитию речи;

– определить оптимальные способы взаимосвязи обучаемых и обучающих при организации различных видов работы;

– предложить конкретные рекомендации, направленные на организацию работы по совершенствованию всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма).

Методологическая основа МПРЯ. Методология науки – это учение о принципах ее построения, развития, формах и способах научного познания в ней. Методологической основой данной науки являются разработанные философами, педагогами, психологами положения о теории познания, о личностном и системном подходе к процессу освоения учебного материала, о роли деятельности в становлении всесторонне развитой личности. Названные положения нашли специфическое выражение в методике и ее основополагающем обеспечении способами и средствами обучения.

Способы формирования диалектического мировоззрения учащихся, исследование потенциала учебного предмета для реализации воспитательных задач, пути использования социальных возможностей языка, разработка понятийной системы науки, ее внутри– и внешнепредметных связей – вот тот круг проблем, решение которых составляет методологическую основу данной отрасли знаний. Рассмотрение вопросов о соотношении теоретического и практического, рационального и эмоционального, фундаментального и прикладного, культурологического и социального обеспечивает теоретическую базу МПРЯ.

Средством выражения и существования мышления является язык. Обучение языку развивает мышление. Для методики преподавания русского языка важны следующие исходные положения философии: язык – средство человеческого общения; язык неразрывно связан с сознанием

Связь методики с другими науками.Диалектико-материалистический подход к решению общих и частных проблем обучения языку обеспечивает подлинную научность указанной дисциплины, что свидетельствует о связи МПРЯ с философией. Философия познания рассматривает обучение в развитии, во взаимосвязи с другими процессами и явлениями, в единстве с практикой. В диалектическом процессе познания ведущая роль принадлежит человеческому сознанию, мышлению как высшей форме познавательной деятельности человека. Для процесса познания характерны следующие этапы:восприятиеинформации, ееосмысление, запоминание, практическоеприменение. При изучении каждой темы, составившей курс русского языка в школе, учитель организует названные этапы познания в полном соответствии с рекомендациями гносеологии.

Теоретические положения методики формируются и разрабатываются на основе данных психологии. Психология рассматривает закономерности обучения языку, особенности психики человека, работу органов чувств. Она дает представление об особенностях человеческой памяти, о возрастных и индивидуальных характеристиках обучаемых. Психология изучает также особенности усвоения второго языка, те связи, которые устанавливаются в сознании обучаемого. Влияние родного языка при изучении русского языка как неродного может быть двояким: способствующим его усвоению (транспозиционным); тормозящим овладение им (интерферентным).

Явления интерференции и транспозиции следует учитывать при планировании работы над усвоением неродного языка. Вопросы обучения языку на основе образного, логического, критического и ассоциативного мышления также исследуются на основе данных, взятых из психологии.

Методика преподавания русского языка тесно связана с педагогикой – наукой, изучающей закономерности процесса обучения и воспитания. МПРЯ – частная дидактика, т. к. она занимается вопросами обучения одному из предметов, опираясь на положения, характеризуемые какобщедидактические принципы: научность, единство обучения и воспитания, связь теории с практикой, доступность, сознательность, активность, последовательность и преемственность, использование средств обучения, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, организация внутрипредметных и межпредметных связей.

Методика освоения любого предмета опирается на соответствующую науку, поэтому МПРЯ тесно связана с лингвистикой: лингвистика изучает закономерности языка, а методика – закономерности его усвоения. Для развития МПРЯ лингвистика предоставляет в ее распоряжение строго научные данные о языке; новое в лингвистике находит отражение в методике.

Актуальные проблемы современной методической науки.В настоящее время большого внимания заслуживает работа, направленная на пересмотр учебных планов различных типов школ в аспекте интеграции лингвистических дисциплин для би– и полилингвальной подготовки выпускников. В лицеях и гимназиях лингвистическая подготовка учащихся осуществляется на базе филологических кафедр, объединяющих учителей-словесников. Приобретает особую актуальность вопрос о создании программ по русскому языку. Помимо типовой, разрабатываются и внедряются вариативные авторские программы, дающие возможность учителям ярче отразить свое видение перспектив освоения предмета. Существенное значение имеет также разработка альтернативных учебников, позволяющих учителю определить ту методическую систему и то содержательное обеспечение, которые он считает наиболее рациональными. Изменение содержания и структуры предмета предполагает инновационные подходы к разработке методических траекторий. Предстоит осуществить выбор таких технологий обучения, которые призваны повысить у школьников интерес к изучению языка и сформировать определенный круг общепредметных речевых навыков, дающих представление о функциональной значимости изучаемого предмета.

Методы научного исследования. МПРЯ, как и всякая наука, имеет свои методы исследования. Методы исследования – это действия, цель которых – разработка научных проблем обучения. В МПРЯ наиболее востребованными считаются следующие из них:

1. Изучение и анализ методической литературы.

2. Наблюдение за учебным процессом и его анализ.

3. Изучение и обобщение опыта работы учителей-словесников.

4. Проведение анкетирования, опросов, бесед.

5. Экспериментальное обучение.

Для качественного усвоения методической теории необходимо знать ее историю, те основные этапы, которые способствовали эффективной организации процесса обучения русскому языку. Здесь следует указать на значение «Грамматики словенского языка» М. Смотрицкого, «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» Т. Янковича де Мириево, «Букварь» К. Истомина, «Российскую грамматику» М. Ломоносова. Особого внимания заслуживает труд Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»: опубликованный в 1844 г., он ознаменовал собой рождение методической науки.

Во второй половине XIX – начале ХХ века наблюдается бурное развитие методики. И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. Д. Алферов, В. И. Водовозов, С. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов, В. П. Шереметьевский, Н. Ф. Бунаков, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов внесли весомый вклад в развитие МПРЯ. В советский период в области лингводидактических изысканий работали А. М. Пешковский, П. О. Афанасьев, М. А. Рыбникова, Е. И. Истрина, В. А. Добромыслов, М. В. Ушаков и др. В настоящее время большой популярностью пользуются труды А. И. Власенкова, Е. Н. Быстровой, А. В. Текучева, М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Е. И. Никитиной, М. М. Разумовской, М. В. Панова и др.

Вопросами преподавания русского языка в школах с русским и нерусским языком обучения в Республике Казахстан занимаются методисты, чьи научные исследования казывают существенное влияние на качество работы учителей-словесников. Достаточно назвать такие известные в стране имена: Г. Ф. Гуревич, Х. А. Бекмухамедова Р. Д. Есенжолова, В. К. Павленко, С. С. Масгутова, Н. Н. Шманова, А. Ф. Нармухамедова, М. Р. Кондубаева, Э. Д. Сулейменова, Г. А. Кажигалиева и др.

На страницах республиканского методического журнала «Русская словесность в школе» авторы (преподаватели вузов, методисты, учителя) рассказывают о новых технологиях и интерактивных методиках, применяемых в обучении русскому языку.

Задания для СРС

1. Приступить к созданию методического словаря профессиональной направленности, в котором дать определение понятиям:дидактика, методика, лингводидактика, методы исследования, общедидактические, частнодидактические (общеметодические), частнометодические принципы.

2. Выделить в образцах поурочных планов (см. приложение) фрагменты, характерные для этапов познания (восприятие, осмысление, запоминание, применение).

3. Подготовить сообщение, посвященное общедидактическим принципам, используя сведения, полученные на занятиях по педагогике, и примеры лингвистической направленности.

4. Составить на материале параграфа опорную таблицу «Связь методики русского языка с предметами базового и профилирующего циклов».

5. Написать реферат об одном из выдающихся методистов XIX – ХХ столетия.

Тема 2. Общие вопросы преподавания русского языка в школе

Русский язык как учебный предмет в школах Республики Казахстан.Специфика учебного предмета «Русский язык» в классах, где русский язык изучается как родной, заключается в том, что он одновременно является предметом обучения и средством освоения всех остальных предметов. Названный предмет изучается в школах с русским языком обучения с первого по девятый класс. Цели обучения русскому языку сформулированы в программе следующим образом:

– подготовить выпускника, грамотного в широком смысле слова;

– вооружить его навыками пользования устной и письменной речью в различных условиях коммуникации в такой мере, в какой это необходимо для активной творческой производственной и общественной деятельности.

Задачи обучения русскому языку:

– научить школьников содержательно, последовательно и грамотно излагать свои и чужие мысли в устной и письменной форме;

– вооружить школьников знаниями из области грамматики, словообразования, фонетики, лексики, фразеологии и стилистики;

– дать прочные орфографические и пунктуационные навыки;

– обеспечить развитие логического мышления учащихся.

Должное внимание уделяется изучению предмета в школах с казахским языком обучения. Здесь основной

Предложенная Д. Т. Турсуновым концентрическая система изучения языка в школах с казахским языком обучения позволяет конкретизировать цели каждого этапа (начальная школа:научить ребенка читать и писать по-русски, среднее школьное звено: способствовать усвоению грамматической теории, старшие классы:всемерно развивать и совершенствовать речь школьников).

Примечательно, что учебный предмет «Русский язык» создает идеальные условия для реализацииобучающих, познавательных и воспитательных задач.Обучающие задачи дисциплины могут быть сформулированы следующим образом:

– закрепить полученные ранее и сформировать новые навыки и умение по всем видам речевой деятельности (слушанию, говорению, чтению, письму);

– помочь усвоить теоретический материал по программным разделам;

– способствовать развитию речи учащихся, организуя работу по следующим направлениям:

– овладение нормами русского литературного языка;

– обогащение словарного запаса и грамматического строя речи;

– формирование навыков и умений связного изложения мыслей.

Образовательные задачи направлены на то, чтобы вооружить учащихся системой знаний о русском языке; о его значении в жизни народа, о богатстве его лексического состава, о его звуковом и грамматическом строе; обучить школьников самостоятельному пополнению лингвистических знаний и совершенствованию их применения в практике речевой коммуникации.

Воспитательные задачи ориентируют на формирование основ материалистических представлений о языке, его значении и развитии; организацию на уроках русского языка идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания.

Образовательные и воспитательные задачи реализуются с учетом следующих направлений:

– общелингвистического (введение знаний о языке, усвоение понятийнациональный язык, государственный язык, межнациональный язык);

– собственно-лингвистического (в ходе проведения лексической работы);

– экстралингвистического (средствами дидактического материала).

Содержание обучения и структура школьного курса «Русский язык».

Структура изучения предмета представлена в учебном плане, который составляется в строгом соответствии с требованиями Государственного общеобязательного стандарта и определяет объем времени, отводимого на изучение русского языка в каждом классе. Содержание обучения определяется в программе. Программа – это государственный документ, отражающий объём материала для освоения, время, отводимое на изучение каждого раздела, последовательность расположения материала. Объяснительная записка к программе адресована учителю и призвана помочь ему определить стратегию педагогических действий. В программе содержится тематика разделов с указанием на характер понятийного материала, перечень орфографических и пунктуационных правил для усвоения; определены и конкретизированы по разделам приобретаемые учащимися умения и навыки, имеющие непосредственный выход в работу по развитию речи; указаны основные направления этой работы. Успешная реализация задач обучения, как видим, тесно связана с содержанием, под которым понимается системазнаний, умений, навыков, определенная как обязательная.

Современная цель обучения русскому языку – формирование коммуникативной компетенции, представленной языковым, речевым, социокультурным и учебно-познавательным компонентами. Интеграция названных компонентов имеет четкую практическую направленность. Планируемый результат – достижение выпускниками функциональной грамотности в овладении русским языком. С учетом потребностей, способностей и возможностей школьников можно наметить разные уровни обученности: общеобразовательный (базовый) и повышенный (профильный). Выбор уровня – за учеником, что обусловлено перспективами индивидуального свойства.

Меняется и содержание обучения. До недавнего времени в нем выделялись такие направления: а) языковое (усвоение единиц языка – от звука и буквы до связного текста); б) речевое (отбор лексического материала на основе тематического принципа); в) коммуникативное (использование языковых единиц для решения задач общения в устной и письменной форме). Личностно-ориентированный подход в усвоении русского языка на современном этапе связан с еще одним направлением – мотивационным, при котором большую роль играет создание благоприятной обучающей и воспитывающей среды, опора на чувства и эмоции, учет ориентационного аспекта усвоения языка. Отобранное содержание должно отвечать интересам и потребностям школьников, приобщать их к страноведению, способствовать формированию целостной картины мира.

Основные принципы обучения русскому языку:

– природосообразность обучения;

– создание субъектной позиции школьников в усвоении языка;

– обеспечение для каждого школьника собственной траектории обучения;

– деятельностный подход к преподаванию, отбор инновационных методов и приемов, влияющих на активность обучаемых;

– учет социокультурных возможностей предмета, включение обучаемых в диалог культур;

– продуктивное обучение.

На вооружение берутся такие технологии обучения, при которых происходит развитие интереса, увеличивается уровень самостоятельности в достижении учебных целей; должное внимание уделяется функциональной грамотности в использовании материала. Увеличивается объем знаний, умений и навыков, что позитивно влияет на духовную сферу ученика, повышая его готовность к самореализации. Мир новейших информационных технологий занимает все большее место в системе школьного обучения. Использование компьютера на уроках русского языка повышает познавательную активность учащихся, создает дополнительные возможности для организации самостоятельной индивидуальной работы, расширяет кругозор и способствует формированию навыков правильной организации учебной деятельности.

От дискуссии о важности учебного предмета учителя переходят к поиску способов, призванных повысить его значимость. Привить интерес к предмету и сформировать у учащихся желание усвоить его в совершенстве можно при соблюдении следующих условий:

– безукоризненное владение языком самим учителем;

– умение грамотно строить процесс общения с обучаемыми;

– стремление к использованию на уроках эффективных методов и приемов работы.

Перечисленные условия соотносятся с характеристикойпрофессиональной компетенции, профессиональных умений, профессионального мастерстваучителей. Для овладения ими необходимо усвоить чрезвычайную специфичность употребления понятийличность, индивидуум, субъект, объектприменительно к характеристике обучаемого. Так, говоря об индивидуальных особенностях ребенка, мы имеем в виду характер его памяти (зрительная или слуховая), речемыслительные способности, особенности восприятия им учебного материала, темп формирования умений и навыков. Если же речь идет о субъектных свойствах, мы обращаемся к оценке уровня его подготовленности к познавательной деятельности: умение слушать, умение читать с определенной скоростью, умение выполнять устные и письменные упражнения разной степени сложности. Личностные качества характеризуют отношение ребенка к учебе, к предмету, к учителю, а также его умение работать самостоятельно и в коллективе. Дифференцированный подход к обучаемым – важная отличительная черта современного образовательного поля.

В настоящее время идет активный процесс совершенствования и создания вариантов программ и учебников, разработка различных компонентов учебно-методических комплексов (УМК). Открываются классы с углубленным изучением русского языка, в лицеях и гимназиях учителя преподают старшеклассникам русский язык по индивидуальным творческим программам. В различных типах школ организуются элективные курсы, ориентированные на углубленное изучение разделов лингвистики, ежегодно проводятся внутришкольные, областные, республиканские олимпиады по русскому языку. Существенно активизировалась деятельность учителей во внеурочное время: в школах функционируют лингвистические клубы и кружки, в рамках работы которых предусмотрен выпуск стенных газет, проведение встреч и утренников, организация различного рода конкурсов и викторин.

Задания для СРС

Оформить в профессиональном словаре запись, посвященную характеристике понятий: предмет изучения, объект изучения, средство обучения, программа, учебно-методический комплекс, знания, умения, навыки, система обучения, личность, индивид, субъект.

Сформулировать цели и задачи предмета «Русский язык» в школе:

a. с русским языком

b. с казахским языком обучения.

Составить плановый конспект из ответов на предложенные ниже вопросы:

1. Какие правительственные документы регламентируют организацию обучения?

2. Какие сведения содержатся в учебном плане?

3. Почему программа считается важнейшим компонентом учебно-методического комплекса?

4. Какую роль играет учебный предмет «Русский язык» в реализации воспитательных задач?

5. Какие специфические черты характерны для изучения русского языка как неродного в школах с казахским языком обучения?

6. Какими показателями обусловлено качество обучения предмету?

7. Как соотносятся между собой понятия профессиональная компетенция, профессиональные умения, профессиональное мастерство?

8. Раскрыть содержание обще дидактических принципов.

Тема 3. Принципы, методы и приемы обучения русскому языку

Общедидактические принципы обучения русскому языку в школе.В основе обучения любому предмету лежатпринципы– исходные теоретические положения, определяющие траекторию деятельности педагога. Эти положения могут использоваться в обучении всех школьных предметов и характеризоваться какобщедидактические, а также они могут способствовать качественной организации усвоения одного из предметов и классифицироваться какчастнодидактические (общеметодические). В работе над усвоением каждого лингвистического раздела предполагается также учетчастнодидактическихпринципов, о которых будет сказано ниже.

Применительно к конкретной дисциплине принципы первой группы интерпретируются. Так, содержаниепринципа научностипри усвоении лингвистической теории предполагает достоверность, точное соответствие излагаемого тому, что реально установлено в науке; сущность явлений при опоре на этот принцип раскрывается аргументированно, на основе характеристики отношений и связей. Принципразвивающего обученияориентирует на формирование устойчивого интереса к предмету, создающего мотивацию учения и активность детей. Экстралингвистический подход к работе над учебным материалом создает дополнительные возможности для формирования нравственных, социально-общественных, интернациональных, патриотических и трудовых качеств субъекта и свидетельствует о важности принципаединства обучения и воспитания.

Принцип связи теории с практикойтакже имеет свою специфику при усвоении языковых дисциплин: лингвистическая теория служит той базой, на основе которой формируются навыки использования единиц языка в различных условиях общения. Реализация этого принципа находит яркое выражение при усвоении языка: каждое теоретическое положение экстраполируется в речевую ситуацию. Степень сознательности в усвоении лингвистической теории обусловлена активностью обучаемых, их заинтересованностью.Принципы доступности, сознательности и активностибудут соблюдаться, если учитель русского языка умеет заинтересовать детей, выбирая из общего арсенала методических приемов такие, эффективность которых призвана способствовать качественному усвоению сведений, их трансформации в навыки.

Принцип последовательностидает представление о способах связи новых сведений с ранее пройденным материалом и соотносится с принципомпреемственности: при таком подходе осуществляется не просто взаимосвязь тем и разделов, а соотнесенность в использовании тех навыков познавательной деятельности, которые были сформированы у обучаемых ранее. Важную роль играет грамотное и целенаправленное следование принципуиспользования наглядных средств обучения:тщательное продумывание содержания каждого его компонента и способов применения на различных формах занятий – одно из важнейших условий правильной организации познавательного процесса.

Следует напомнить, что знание педагогом индивидуальных особенностей учащихся, внимательное наблюдение за учебными действиями каждого, умение использовать различные подходы и различные по степени сложности задания, учет психологических характеристик памяти, внимания, работоспособности связаны с принципоминдивидуализации обучения, выполнение которого призвано положительно повлиять на качество усвоения материала. Только на основе дифференциации обучения может быть реализован принципдоступности, который определяется и возрастными особенностями обучаемых, и уровнем их развития.

Частнодидактическиепринципы дают представление о тех общих положениях, которые определяют подходы к обучению конкретному предмету. Так в обучении русскому языку приоритетными положениями будут:

– экстралингвистический (сопоставление единиц языка и жизненных реалий);

– функциональный (показ роли и функции языкового явления в речи);

– структурно-семантический (рассмотрение языковых явлений как с точки зрения структуры, так и с точки зрения значения);

– межуровневые и внутриуровневые связи;

– нормативно-стилистический подход к использованию единиц языка;

– обращение к историческим комментариям.

Классификационные характеристики методов обучения.Метод – это сочетание способов и форм, направленных на достижение определенной учебной цели. Метод содержит указание на способ и характер организации познавательной деятельности обучаемых. В дидактике существуют разные подходы к характеристике соотношения понятийметодиприем. Будет правомерным определить метод как способ работы обучающего и обучаемого, направленный на передачу и усвоение знаний, на овладение навыками и умениями эти знания применять. Отбирая активные рациональные методы, в качестве отличительного признака рекомендуется использовать показатель степени активности обучаемых, а также характер их учебно-познавательной деятельности. Учитываются при этом и следующие отличительные признаки:

– источники познания (вербальные, наглядные, практические);

– методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные);

– характер обучения (объяснительный, иллюстративный, проблемный);

– уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивный, продуктивный, эвристический);

– степень проблемности предлагаемого материала (эвристическая, исследовательская, алгоритмическая, с ориентиром на программирование);

– дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

– вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Такое многообразие подходов свидетельствует о том, что одни и те же познавательные действия, рассмотренные с различных точек зрения, могут быть охарактеризованы по нескольким параметрам. Если же говорить о степени востребованности, то каждый из них будет эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, в ходе выполнения конкретных дидактических функций.

В 60-70-е годы известные дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют пять основных методов:объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательскийЭта классификация в частных методиках соответствующим образом корректируется. Так, из трех проблемно-поисковых методов, по мнению Н. З. Бакеевой. и З. П. Даунене, два – проблемного изложения и исследовательский – не находят себе заметного применения при обучении русскому языку как неродному. На уроках русского языка в этих условиях они практически совпадают с одним из двух методов, которые И. Я. Лернер и М. Е. Скаткин называют соответственно объяснительно-иллюстративным и частично-поисковым. В то же время репродуктивный метод, выделяемый в этой же типологии, нуждается в дальнейшем членении, поскольку он связан с разными типами мыслительной и речевой деятельности учащихся.

Представляет интерес классификация методов активного обучения, разработанная А. М. Смолкиным, поскольку она оказывается наиболее приемлемой при обучении неродным языкам. Ученый различает имитационные методы активного обучения, т. е. такие способы работы, в которых учебно-познавательная деятельность школьников построена на имитации. Все остальные методы относятся к неимитационным (например, подача материала в форме лекции). Имитационные методы, в свою очередь, делятся на игровые и неигровые. К первой группе относятся проведение деловых игр, игрового проектирования, выполнение ситуативных упражнений, а ко второй – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач.

Классификация методов по источнику получения знаний представлена в фундаментальном учебнике А. В. Текучева «Методика русского языка» (М., 1987):1) слово (рассказ) учителя; 2) беседа; 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор); 4) упражнение; 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц); 6) работа с учебной книгой; 7) экскурсия.

М. Н. Вятютневым предложена классификация методов, используемых на уроках неродного языка:

–грамматико-переводный(отобранные тексты иллюстрируют различные грамматические явления);

–прямой(усвоение звуков иностранной речи, отработка правил произношения, структурирование предложений по

–фонетический(материал для чтения представляется в фонетической транскрипции, отрабатывается изолированное произношение звуков и слов);

–натуральный(отрабатывается техника угадывания и структурирования умозаключений на основе уже известного);

–психологический(сочетание прямого и натурального методов с проигрыванием изучаемых диалогов);

–аудио-визуальный(усвоение базисных слов и конструкций, максимальное использование зрительно-слуховой техники);

–аудио-лингвальный(основное внимание уделяется устной речи, организуется заучивание диалогов и их поэтапная адаптация);

–метод чтения(обучение детей аналитическому и синтетическому видам чтения);

–структурный метод(основное внимание – построению грамматических образцов).

Говоря о тренировочных методах применительно к языковым занятиям, следует особо выделитьметоды речевой тренировки. Так,метод речевой имитациипризван сформировать автоматизированные речевые навыки: от обучаемого требуется повторение, подражание услышанному или написанному. При использованииоперативного методаобучаемые производят какие-либо речевые действия, связанные с нахождением, выделением, дополнением, изменением, введением или исключением определенных единиц языка.Коммуникативный методпредполагает осознание и самостоятельное образование единиц общения – предложений или связных текстов. Здесь используется пересказ, конструирование, перевод, написание изложений, сочинений, рецензий, рефератов.

Разработка методов обучения тесно связана с появлением новых подходов к изучению языков. Поскольку любой метод ориентирован на обучение конкретной языковой функции, то система обучения языку предполагает комплексное использование различных методов при превалирующей роли коммуникативного, направленного на формирование умений адекватно излагать чужие мысли и выражать свои на конкретном языке. Методическое обоснование возможностейкоммуникативного методадается в работах Е. И. Пассова, утверждающего, что «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации». Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, поскольку путь к этой цели есть само практическое пользование языком, основанное на принципе речемыслительной активности. Коммуникативность связана с важным общедидактическим принципом – принципом индивидуального подхода к процессу обучения, однако при обучении языку этот принцип имеет свою специфику: поскольку отношение к окружающей действительности всегда индивидуально, то индивидуальной, личностной является и речь.

В 90-ые годы А. В. Дудниковым разработан еще один подход к характеристике методов обучения, в основе которого лежит характеристика способа мышления. Использованиедедуктивных, индуктивных, дедуктивно-индуктивных и индуктивно-дедуктивныхспособов организуется с учетом позиции изучаемого языка (родной, неродной, иностранный).Индуктивныйметод – это движение мысли от частного к общему, от наблюдений над отдельными особенностями изучаемой языковой категории к пониманию закономерностей, лежащих в основе определения или правила. В качестве приема здесь может быть использована беседа эвристического характера, а также слово учителя. Для индуктивного начала типична аналитическая работа мысли: вычленение частей в составе языковой характеристики, наблюдение над элементами, выявление их специфики на основе сравнения и сопоставления.Дедуктивныйметод предполагает движение мысли от общего к частному, от формулировки определения или правила к конкретным признакам, подтверждающим исходные положения. Здесь важное место также отводится слову учителя, при этом учитель идет от выводов и обобщений к подбору доказательств их истинности. Дедукция дает представление о новом понятии в готовой словесной формулировке, после чего это понятие делится на составляющие, которые усваиваются путем сравнений и сопоставлений. Тесное соприкосновение индуктивного и дедуктивного методов, по мысли А. В. Дудникова, рождает комбинации, которые в практике преподавания языка используются достаточно часто: к индуктивной основе подключаются элементы дедукции или к дедуктивному способу мышления присоединяются элементы индукции.

В методике обучения неродному языку в последнее десятилетие большой популярностью пользуютсяинтенсивные методы обучения,послужившие основой для создания цельной и результативной технологии обучения, имеющей свои особенности:

– используются приемы, активизирующие сознательные и подсознательные процессы психики для создания прочной языковой базы;

– вся система заданий направлена на коммуникативную деятельность;

– создаются условия для коллективного взаимодействия.

Особое место в современных условиях обучения языку занимаетметод блоков,который характеризуется следующими особенностями: 1) тема или ситуация для разговора предлагается всей группе; 2) подготовка к диалогу (полилогу) идет на родном языке обучаемых; 3) организуется процесс перевода диалогов; 4) диалоги разучиваются и отрабатываются в ходе ролевых игр; 5) выполняются разноуровневые творческие тренировочные упражнения; 6) усваиваются грамматические характеристики типовых конструкций; 7) для контроля используются специальные тесты; 8) практикуется проведение изложений и сочинений.

Прием как составная часть метода.Прием рассматривается как составная часть метода, своего родашагк учебной цели. Если метод характеризуется как способ мыслительной деятельности, то прием служит средством реализации избранного метода. Иначе говоря, метод – это стратегия, а прием – это тактика работы над языковым материалом. Среди приемов наиболее четко выделяются в лингводидактической литературе две основные группы: 1) дидактико-методические и 2) предметные.

Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащихся, ведущие к усвоению материала. Такие приемы носят общедидактический характер, поскольку могут быть использованы при усвоении любого учебного предмета. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам работы (применение наглядности, организация коллективной или индивидуальной деятельности, использование учебных алгоритмов); другие как бы реализуют, уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщение обучаемого или обучающегося, выполнение упражнений и др.).

К числу дидактико-методических следует отнести логические приемы обобщения, сопоставления, сравнения, систематизации, алгоритмизации, анализа, синтеза, организации и проведения лингвистического эксперимента и т. д. Среди методических приемов в условиях изучения неродного языка особенно большое значение имеет прием сопоставления (или сравнения) явлений языков. Неправомерным представляется утверждение, что этот прием не связан с определенными методами в силу своей универсальности: в определенной мере его востребованность проявляется в каждом из учебных методов. Предметные методические приемы специфичны для языковых дисциплин. Они зависят, прежде всего, от характера изучаемого материала. Примерами таких приемов на языковых занятиях могут служить приемы выделения корня слова, подбора родственных слов, анализа звуков, различения наречий и существительных с предлогами, предлогов и союзов, структурирования предложений и т. д.

При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения. Учитывая то, что каждый из методических приемов имеет свои достоинства и недостатки, учитель не может отдавать предпочтение одному из них, он использует их в системе, во взаимосвязи, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний, выработке у них умений и навыков, развитии мыслительной активности. При этом каждый из методов будет включать в свой состав не только общие, и частные приемы, но и индивидуальные (авторские), а эффективность работы педагога будет определяться рациональностью их системного применения.

Задания для СРС

1. Составить опорную таблицу, в которой отразитьобщедидактические, общеметодические, частнометодическиепринципы, охарактеризовать их.

2. Дать определение понятиюметод, рассказать о различных классификациях методов. Выбрать оптимальную классификацию, доказать ее преимущества.

3. Определить соотнесенность понятийметодиприем, рассказать о классификации приемов.

4. Анализируя поурочные планы (см. приложение), определить характер используемых в них методов и приемов.

5. Подготовить сообщение-аннотирование лингводидактических источников по данной теме.

Тема 4. Инновационные технологии и современные методики обучения русскому

Обучение– основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов и наставников, усвоение социального опыта, формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности. Развитие индивидуальных способностей, интересов школьников в современных условиях осуществляется в процессе дифференцированного обучения, тесно связанного с воспитанием. Реформирование системы школьного образования ориентирует учителей русского языка на поиск современных и эффективных методик, на апробацию и внедрение рациональных технологий, направленных на развитие коммуникативной компетенции выпускников. В современной дидактике активно используется термининтерактивное обучение,но его понимание не является однозначным: во-первых, интерактивной называется научная информация из определенной отрасли, поступающая в организованный процесс познания извне; во-вторых, так называется межличностное общение и взаимодействие субъектов – обучаемых и обучающих. Технология интерактивного обучения, основанная на явлении интеракции (англ.interaction – взаимодействие, взаимовлияние, взаимовоздействие), предполагает грамотно организованное познавательное межличностное общение.

Уточнение дидактической терминологии и выбор одной из типологических характеристик методов призваны конкретизировать понятияинтерактивное обучение, интерактивные технологии обучения, интерактивные методы.Их стержневой компонент указывает на отличительную черту, характеризующую необходимость создания ситуации совместных усилий в процессе познавательной деятельности и правильно организованного общения, которое способствует развитию индивидуальности и воспитанию личностных качеств субъекта обучения.

Инновационные технологии обучения. Технология(от греч. techne – искусство, мастерство, умение) – совокупность методов обучения, оказывающая позитивное влияние на изменение свойств и состояний субъекта. Технологией называют также последовательность дидактических усилий, направленных на формирование знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине.

Технология достижения успеха и высоких результатов в обучении и развитии каждого ученика на основе устойчивой мотивации носит названиеакмеологической. Она представляет собой вариантное сочетание любых активных форм и методов, основанных на дифференцированном подходе.

Для знакомства с новым материалом, в полном соответствии с принципом сознательности и активности, учителя обращаются кисследовательскойтехнологии – обучению через открытие: используются такие дидактические приемы, которые опираются на частично-поисковый, поисковый, проблемный методы. Инновационный характер указанной технологии проявляется благодаря интеграции лингвистического и литературоведческого материала, привлечению сведений по культуре речи, стилистике, исторической грамматике.

Проектная(конструкторская) технология предполагает обучение школьников коллективной, групповой, индивидуальной работе над проектами и формирование навыков реферирования.

В современной школе большое признание получилавидеотехнология:она опирается на использование компьютерной поддержки и предполагает зрительно-слуховое восприятие словесных образов.

Тренинговаятехнология заключается в экстраполяции теоретических знаний по лингвистике в речевую практику, в целенаправленной отработке коммуникативных умений и навыков путем выполнения тренировочных упражнений с заданиями аналитического, репродуктивного и конструктивного характера.

Технологияполного усвоенияопирается на принцип обратной связи и определяет необходимость включения в учебный процесс различного вида тестов. Тестовые задания применяются на уроках с целью текущего, рубежного и итогового контроля.

Методы инновационного обучения. Метод(от греч. methodos – путь исследования, теория, учение) характеризуется в дидактической науке как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. Так называется совокупность приемов или операций, необходимых для теоретического или практического познания научной отрасли или явлений действительности.

На основе анализа имеющихся типологических характеристик методов обучения представляется возможным унифицировать классификацию применительно к языковым занятиям. По источнику знаний методы могут быть представлены такими характеристиками:догматический, репродуктивный, эвристический.

Догматическийметод по сути связан с такими его разновидностями, как слово учителя, рассказ, объяснение. Источником информации при использовании этого метода выступает учитель, от которого требуются и глубокие знания представляемого лингвистического материала, и умение иллюстрировать его речевыми примерами, и способность влиять на восприятие учащихся.

Репродуктивныйметод предполагает самостоятельное усвоение материала учебника. Чтобы добиться высокого качества усвоения, учителю необходимы организационные умения: он предлагает план изложения теоретических сведений или формулирует вопросы к научному тексту, дает задание на самостоятельный подбор примеров, на конспектирование материала, на его компрессию или представление в виде опорной таблицы или схемы.

Эвристическийметод соотносится с поисковой или частично-поисковой деятельностью учащихся под руководством учителя, его использование предполагает наличие проблемы, для решения которой определяется специальная ситуация или учителем формулируются проблемные вопросы.

Приемы обучения в современной лингводидактике.Приемы как компоненты традиционных методов могут быть использованы на различных дидактических этапах современного урока. В первую очередь это различные видыбесед(воспроизводящих, эвристических, обобщающих). Напомним, чтоэвристика(от греч.heurisko – отыскиваю, открываю) – наука, изучающая продуктивное творческое мышление, предоставляет в пользование дидактики специфичные способы обучения, ведущие к открытию через активную творческую деятельность, направленную на познание. Значимость организации бесед в процессе обучения так велика, что в дидактике обращение к ним характеризуется как метод. Восходящий к Сократу, этот способ направлен на актуализацию, извлечение скрытых в человеке знаний с помощью наводящих вопросов.

От обучающихся требуется не просто отвечать на предлагаемые вопросы, но продвигаться к истине, под руководством наставника размышляя, высказывая собственное мнение, формулируя все новые и новые вопросы. Профессионализм педагога проявляется в умении грамотно ставить вопросы, не спешить с высказыванием собственной точки зрения, чутко реагировать на любые результаты поиска, учитывать личностные и индивидуальные особенности обучаемых. Не менее значимым является требование к адресной постановке вопросов и к использованию их вариантов.

Близкими к сократовской беседе являются такие приемы активизации творческого мышления, которые соотносятся с понятиемпроблемное обучение, также обусловленным потребностью в эффективных способах активизации творческого мышления. Здесь в большей степени, чем при организации беседы, у обучающихся проявляется богатство воображения, развитость фантазии, умение абстрагироваться. Происходит это благодаря умению учителя создавать проблемные ситуации и грамотно направлять поиск. Если проблемные ситуации рассматривать как дидактические приемы, то сам процесс такого познания представлен в дидактике как самостоятельный метод. Составляющимипроблемногометода являются такие приемы, как привлечение ассоциаций, аналогий, организация наблюдений над языком, формулировка противоречий и нахождение путей для их устранения, постановка контрольных вопросов.

Рассмотрим наиболее распространенные приемы активизации творческого мышления при использовании проблемного метода применительно к процессу освоения русского языка. Задания напривлечение ассоциацийиспользуются при коллективном решении лингвистических задач. Обратимся к примерным вопросам, ответы на которые связаны с привлечением ассоциаций:

1. Какое применение данному лингвистическому явлению вы можете предложить?

2. Какое изученное ранее явление напоминает вам данный материал?

3. Что можно преобразовать в данном тексте? Какие компоненты можно заменить?

4. Что получится, если а) изменить стиль? б) изменить последовательность частей? в) заменить согласованные определения несогласованными?

5. Какие другие комбинации в использовании чужой речи возможны?

Аналогияв познавательном процессе выступает в двух основных аспектах: как средство освоения знаний об объекте и как средство синтеза нового знания об объекте и окружающей среде. Область использования аналогий широка. В частности, на уроках русского языка приемы аналогии могут быть использованы с целью:

– выявления значимости изучаемой грамматической категории;

– прогнозирования способов использования языкового материала в практике формирования речевых умений и навыков;

– демонстрации реальных путей функционирования языкового

– нахождения подсказки для решения лингвистической задачи;

– тренировки памяти;

– развития навыков и приемов различных видов речевой деятельности.

В качестве приема организации интерактивного обучения применяются такжеконтрольные вопросы, предлагаемые в процессе организации различных видов опроса. В лингводидактике контрольные вопросы применяются как эвристические приемы, необходимые для формирования прочной теоретической базы, формирующей готовность к реализации коммуникативных задач. Приведем примеры возможных заданий контрольного характера:

1. Перечислите все характеристики изучаемого языкового явления.

2. Самостоятельно сформулируйте определения понятий.

3. Выделите главные характеристики данной грамматической категории.

4. Определите трудности усвоения темы, наметьте пути их преодоления.

5. Составьте опорную таблицу на определенную тему.

6. Определите характер пунктуационного правила.

7. Дополните сведения учебника материалом, раскрывающим историю вопроса.

Описанные выше приемы направлены на активизацию обучаемых в формате диалогового общения и призваны позитивно повлиять на развитие интеллектуальных способностей, необходимых в условиях коммуникации.

Адекватной и наиболее часто применяемой моделью организации интерактивного обучения являетсяучебная игра.Ее образовательные возможности изучены всесторонне: игра предоставляет педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, привлечением обучаемых с различным уровнем подготовленности. Игра характеризуется эмоционально-личностным воздействием, позитивно влияет на формирование коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений, применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств обучаемых.

В дидактической литературе достаточно подробно описан приеммозговой атаки,широко применяемый для систематической тренировки творческого мышления и его активизации. Этот прием призван устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемых ею последствиях, он используется для выявления возможно большего количества оригинальных идей. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке значимости отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как «творческий сеанс» будет закончен. Вот как могут быть сформулированы методические рекомендации по организации приемамозговой атакипри усвоении языковых понятий, правил, определений:

1. Сформулируйте проблему, исходя из языковых примеров.

2. Определите основные термины, востребованные для решения проблемы.

3. Наметьте пути решения проблемы.

4. Примите участие в оценке выдвинутых одноклассниками идей.

5. Обоснуйте выбор той идеи, которая кажется вам наиболее приемлемой.

Организация мозговой атаки предполагает последовательное выполнение ряда процедур, обязательными из которых являются:

– формирование группы участников научного полилога;

– создание группы экспертов;

– сообщение задачи вместе с определением оптимальных методик;

– ее решения;

– генерирование идей по правилам прямой коллективноймозговой атаки.

К числу наиболее эффективных относятся следующие приемы работы:

– выполнение заданий группами, одинаковыми или разными по уровню подготовки;

– заслушивание индивидуальных сообщений (при этом уровень самостоятельности их подготовки может быть различен);

– составление опорных таблиц и схем;

– компрессия материала в ходе его презентации, его восстановление на основе опоры;

– организация конференций, дискуссий, дебатов.

Задания для СРС

1. Пополнить профессиональный словарь новыми понятиями и терминами, усвоенными в процессе работы над данной темой.

2. Рассказать о современных методах обучения.

3. Привести примеры использования общих и частных приемов при организации современных уроков русского языка.

4. Подготовить проекты «Инновационные технологии обучения».

Тема 5. Учебно-методический комплекс по русскому языку

Учебный комплекс по русскому языку и его основные компоненты. Учебно-методический комплекс (УМК) – это набор средств обучения, определяющих его содержание, а также их использование в деятельности обучаемого и обучающего с учетом запланированной траектории усвоения предмета. Основные компоненты УМК – программа и учебник. Как известно, содержание и объем предмета, последовательность его изучения, тот круг умений и навыков, которые должны приобрести обучаемые в ходе его усвоения, определяется программой.

Место и назначение программы в УМК. Процесс создания программы включает определенные этапы, и первый из них – обоснование ее необходимости. Так, в случае перехода на двенадцатилетнее обучение обоснованием может служить процесс реформирования преподавания предмета, а также возможность предложить собственное видение содержания и структуры курса, основанное на апробированном подтверждении его эффективности. Сначала авторская программа носит названиепроекти предполагает экспериментальную проверку в ходе опытного обучения. Вместе с описанием результатов апробации созданная программа представляется на утверждение. Обучение любому предмету рассматривается как система, поэтому большое значение приобретает точное представление не только о структуре и содержании языкового материала, но и о конечном результате. Программа «моделирует» его, описывая те требования, которым должен соответствовать уровень подготовки ученика после освоения предмета (глубина, широта и направленность теоретических знаний, основательность практических навыков). Например, в языковой программе обычно представлен теоретический материал предмета и перечень тех умений, которые должны быть сформированы в процессе усвоения лингвистических разделов и тем.

При составлении программы необходима опора на законодательные документы и формируемые на их основе принципы: реализация решений государственной политики в области образования, функциональная полнота содержания, перспективная ценность усваиваемого материала, структурирование взаимосвязанной процедуры обучения и развития, обоснованный подход к обновлению содержания предмета или к изменению последовательности представления его разделов и тем. Естественно, программа полилингвального обучения будет иметь свою специфику: основополагающим при ее создании должен стать принцип организации межпредметных связей или принцип наложения.

Учебник как главное средство обучения.На основании программы создается учебник, научно-теоретическая база которого строится с учетом логико-философского, психологического, дидактического и функционального аспектов. Так, требования к построению современного языкового учебника, призванного выполнятьинформационную, трансформационную и систематизирующую функции,могут быть сформулированы следующим образом:

– научность и системность в изложении лингвистических законов;

– сочетание повторительно-обобщающего характера языковых сведений с обязательным элементом новизны;

– учет развивающих и воспитывающих возможностей дидактического материала;

– доступность и востребованность научной информации;

– направленность теоретического и практического аспектов учебника на перспективные планы обучаемых, на развитие навыков самостоятельной учебной деятельности;

– ориентир на организацию внутрипредметных и межпредметных связей;

– наличие этнокультурного элемента в содержании материала.

Учебник русского языка своим содержанием, широким интеллектуальным фоном, логикой расположения материала, системой заданий призван формировать у школьников лингвистическую и коммуникативную компетенцию. Рациональным способом подачи лингвистической теории будет использование блоков, благодаря которым систематизируются и углубляются знания, организуется целенаправленная работа по их экстраполяции в речевую практику. Должное внимание предстоит уделить формированию практических навыков структурирования текстов научного и официально-делового стилей речи. Авторское видение системы работы по вновь созданным учебникам с учетом перспектив обучения раскрывается в методических рекомендациях, представляющих собой важный компонент учебно-методического комплекса.

Любая лингвистическая единица рассматривается в учебнике с точки зрения ее структуры, значения и употребления. В современных школьных учебниках описываются не только единицы языка, но и явления речи. Учебник ориентирует учителя на подачу теоретических сведений как индуктивным, так и дедуктивным способами. Достаточные по количеству и объему упражнения призваны сформировать у учащихся необходимый круг умений и навыков. Авторы учебников стремятся усвоение лингвистической теории строить на единой лексической основе. Учебник организует систематическое повторение теоретического материала и предполагает организацию самостоятельного выполнения практических (репродуктивных, аналитических и конструктивных) заданий.

При

1. Выходные данные учебника (авторы, название, время и место издания)

2. Основные разделы учебника.

3. Условные обозначения, их роль и использование на страницах учебника.

4. Наличие и назначение различных шрифтовых возможностей учебной книги.

5. Справочно-информативный материал учебника.

6. Содержание приложений учебника.

7. Система орфограмм и пунктограмм в учебнике.

8. Характер иллюстративного материала, его назначение.

9. Анализ конкретного раздела учебника:

– насыщенность раздела лингвистическими терминами, понятиями, определениями, правилами;

– особенности содержательного и речевого оформления теоретических сведений в разделе;

– виды упражнений и характер заданий к ним;

– воспитательная и образовательная значимость используемых примеров;

– лексическая организация материала в разделе;

– ориентиры на использование других компонентов УМК;

– рекомендации по правильной организации самостоятельной работы во внеурочное время.

10. Выводы о достоинствах учебника и путях его дальнейшего совершенствования.

Помимо программ и учебников, методических рекомендаций и указаний, адресованных учителю, в учебно-методический комплекс входят другие компоненты, представленные нами в таблице, позволившей охарактеризовать содержание и взаимозависимость его компонентов. Анализ существующих учебно-методических комплексов по предметам школьной лингводидактики позволяет сделать вывод, что в полном объеме представлена лишь небольшая часть компонентов. Научный подход к разработке УМК предполагает наличие единых авторских коллективов, экспериментальную проверку и качественное издание.

Представляется закономерным создание учебно-методических языковых комплексов, адресованных учащимся разных типов школ. При билингвальном (или полилингвальном) обучении в учебно-методический комплекс войдут компоненты, оформленные на двух (или трех) языках, а также материалы сопоставительного характера; при монолингвальном подходе здесь будут широко представлены материалы по функциональной стилистике и культуре речи, различного рода справочники и пособия, дающие представление о способах формирования общепредметных навыков.

Наглядные средства обучения, их классификация и методика использования.Использование наглядных и технических средств повышает качество обучения. Наглядные средства обучения помогают представить материю языка – слово, словосочетание, предложение, текст. Наглядные пособия – графические, изобразительные, натуральные. Графическая наглядность – это таблицы и схемы. Таблицы различаются по содержанию и назначению. Схемы могут быть составной частью таблиц. Изобразительная наглядность – это репродукции, иллюстрации, ситуативные и сюжетные картинки.

Классификация и методика использования технических средств обученияТехнические средства обучения бывают зрительные, звуковые, зрительно-звуковые. Применение ТСО делает изучаемый материал более доступным, а работу учителя – четкой и целенаправленной. Главное место среди средств обучения занимает компьютер, который является надежным помощником учителя, способным выступать в роли консультанта, тренера и контролера. В настоящее время создано уже немало языковых программ, что требует от учителя грамотного обращения к компьютерной поддержке.

Таблица 1. Учебно-методический комплекс по русскому языку

Уверенно вторгается в обучение языкам мультимедийная среда, которая справедливо характеризуется как позитивный фактор в деле индивидуализации процесса обучения языкам, следовательно, техническая поддержка также найдет отражение в учебно-методическом комплексе. Но самым главным компонентом по-прежнему останется учебник, построенный в соответствии с современной педагогической концепцией, имеющий коммуникативную направленность и способствующий успешному решению учебно-воспитательных задач.

Модернизация образовательного процесса и разработка новых технологий в обучении языкам, как и в обучении другим предметам социально-гуманитарного и естественно-математического циклов, во многом зависит от качества учебно-методического комплекса, от степени его разработанности. В настоящее время идет активный процесс радикального усовершенствования дидактического арсенала на основе учета и творческого переосмысления накопленного опыта, путем внедрения таких методических приемов, которые призваны организовать мотивированное и активное усвоение лингвистического материала, показать пути его применения в практике коммуникации. Основная черта модифицированных методик – организация прямого взаимодействия обучающего и обучаемых, обращение к интерактивным методическим приемам. Эффективность таких приемов обусловлена грамотным использованием разнообразных дидактических средств, содержание которых положительно влияет на мыслительную деятельность учеников и делает процесс познания интересным и творческим.

Задания для СРС

1. Определить роль и назначениеучебно-методического комплекса, его соотнесенность с понятиемучебно-методическое обеспечение.Сформулировать требования к структуре и содержанию УМК.

2. Построить связное сообщение на основе опорной таблицы «Учебно-методический комплекс по русскому языку». Используя таблицу, определить, какие компоненты УМК адресованы учителю, а какие – учащимся. Охарактеризовать отдельные компоненты учебно-методического комплекса с точки зрения их функциональной востребованности.

3. Обосновать, почему программа является стержневым компонентом УМК.

4. В ходе анализа типовой программы по русскому языку письменно ответить на вопросы:

1) Из каких двух основных частей состоит программа?

2) Какие принципы лежат в основе создания программы?

3) Как определены в программе цели и задачи изучения русского языка в школе?

4) Какие полезные для учителя сведения содержатся в «Объяснительной записке»?

5) Как структурируется материал собственно программы?

6) Как представлен в программе теоретический материал?

7) Как сформулированы в программе требования к умениям и навыкам учащихся?

8) Какие виды повторения рекомендованы в программе?

9) Как отражены в программе требования к организации работы по развитию речи учащихся?

5. Определить функции учебника, сформулировать требования к учебнику русского языка.

6. Охарактеризовать дидактический термин «наглядные средства обучения».

7. Рассказать о классификации технических средств обучения.

8. Написать реферат на тему «Компьютер в обучении языкам».

9. Определить преимущества кабинетной системы обучения. Описать кабинет русского языка: его оборудование, оснащение и оформление. Предложить конкретные пути дальнейшего совершенствования в его использовании.

Тема 6. Урок русского языка в современной школе

Типы и структура уроков русского языка.К организационным формам учебного процесса по русскому языку относятся уроки, факультативы, кружки, олимпиады, викторины, конкурсы, вечера, экскурсии, дополнительные занятия и другие систематические и эпизодические формы работы с учащимися по русскому языку. Основной формой организации учебной работы является урок. Он регламентируется учебным планом и школьным расписанием и обеспечивается типовой программой, календарно-тематическим и поурочным планами учителя. Научное планирование урока предполагает опору на знания о типологии уроков.

Основанием для классификации уроков русского языка может служить:

– характер изучаемого материала;

– форма проведения занятия;

– учебная цель занятия.

По характеру изучаемого материала выделяются уроки по фонетике, по лексике, по морфологии, синтаксису, орфографии, пунктуации, словообразованию, стилистике. Для определения типа урока по содержанию необходимо соотнести тему урока с соответствующим разделом школьной лингвистики.

По форме проведения уроки классифицируются с учетом дидактических установок: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты. Названные формы свидетельствуют о стремлении учителей приблизить процесс школьного обучения к вузовскому, обеспечить выпускникам необходимые практические умения.

Наиболее полной и разработанной является классификация уроков по цели. Здесь выделяются уроки аспектные и коммуникативно-обусловленные. Аспектные уроки: уроки знакомства с новым материалом, уроки повторения, уроки закрепления, уроки контроля. Коммуникативно-обусловленные уроки – это уроки развития устной и письменной речи. Усвоение аспектов языковой системы и развития речевых навыков может быть организовано на одном уроке, такой урок носит название смешанного или комбинированного.

Структурные элементы уроков.Определение типа урока по цели способствует правильному отбору материала и его рациональному расположению. Целостная система представляет собой совокупность подсистем, взаимодействие которых направлено на реализацию образовательных

Дидактические этапы отличаются достаточной традиционностью и могут быть определены в структуре урока по любому школьному предмет. Дидактические этапы своеобразно сочетаются в уроках различных типов. Каждый из названных этапов предполагает применение конкретных методов, приемов и средств обучения, а также определенную задачами урока последовательность. Чтобы наполнить каждый дидактический этап лингвистическим содержанием, необходимо выделить внутри их структурные элементы. Е. И. Пассов называет ихблоками,Т. Н. Напольнова– клеточками,Л. З. Якунина– звеньями,М. Н. Скаткин– шагами. В этом разночтении общим является стремление к дальнейшей детализации урока.

В современных методических исследованиях ставится вопрос о том, чтобы на языковых уроках ядерным компонентом всех выполняемых видов работы служил текст. От него пойдут нити зависимостей ко всем дидактическим этапам урока (предтекстовый, текстовый, послетекстовый).

Подготовка учителя к уроку начинается с определения темы и формулировки цели. Точно сформулированная цель способствует обоснованному выбору типа урока, его оптимальному структурированию, дидактически правильному использованию методов и приемов, эффективному применению средств обучения. Цель отражает желаемый результат. А. В. Власенков утверждает: «Обучающая ценность урока обеспечивается рядом факторов», решающим из которых будет «правильное определение главной цели урока и предельное подчинение ей всех элементов урока».

Понятие о нестандартных уроках.Стремление учителей к творчеству, желание сделать урок рациональным и эффективным приводит к появлению уроков-диспутов, уроков-путешествий, уроков-праздников. Названные уроки, как и уроки интегрированные, панорамные, модульные, проводятся нечасто, их система на сегодняшний день еще не разработана, а следовательно, указанная классификация не является бесспорной и достаточно уязвима.

Разнообразные и эффективные способы профессионального становления молодых учителей не умаляют потенциальной значимости взаимопосещений, проведения открытых уроков, участия в создании коллективных методических разработок или в их рецензировании. Значимость названных форм деятельности учителя обусловлена ориентиром на формирование профессиональной компетенции: появляется дополнительная возможность взять на вооружение рациональные приемы работы коллег, сравнить различные способы дидактических действий, чтобы сделать выбор в пользу наиболее эффективных из них.

Напомним, что урок ориентирован на реализацию обучающих задач и может быть организован в виде лекции, семинара или практикума. Учащимся предстоит усвоить обозначенную программой информацию из определенной научной отрасли, познакомиться со способами применения теоретических знаний на практике, приобрести необходимый круг умений и навыков, получить рекомендации по организации самостоятельной познавательной деятельности. Практика выработала два основных подхода к анализу урока:

– последовательная характеристика каждого дидактического этапа и структурного элемента посещенного занятия;

– анализ положительных моментов урока с обоснованием их позитивности, а затем – указание на недочеты, замеченные при организации отдельных фрагментов, а также формулировка конкретных рекомендаций, направленных на их устранение.

При любом подходе от участника обсуждения требуется объективность и наличие прочных знаний о правильной организации всех дидактических этапов урока и их соотнесенности с конкретным учебным предметом. Рассмотрим схему анализа, включив в нее отдельные методические комментарии.

Определяется тип урока по содержанию и по цели, для чего обращается внимание на методику предъявления темы и на характер дидактических установок, сделанных учителем. Оформленная на доске и озвученная тема урока дает возможность установить ее соответствие требованиям типовой программы и временным рамкам, указанным в календарно-тематическом плане, а предложенная преподавателем целевая установка(познакомить, повторить, обобщить, закрепить, проверить)позволяет определить тип урока.

Большое значение придается умению учителя формулировать цели конкретного урока, определять объем нового материала и представлять перспективы его усвоения. Если урок продолжает или завершает тему, предстоит охарактеризовать те способы, которые использует учитель для актуализации полученных ранее сведений или для представления перспектив данной темы. Если урок открывает тему, рекомендуется охарактеризовать его внутрипредметные связи. Место данного урока в системе всей работы по разделу определяется на основании знакомства с календарно-тематическим планом учителя. Кроме того, может быть предусмотрено обращение к типовой программе и требованиям ГОСО.

На следующем этапе анализа предстоит перечислить дидактические этапы и структурные элементы урока. Обращается внимание на начальный этап (в какой форме была представлена тема, как сформулирована цель). В современных условиях существенно меняются подходы к подаче теоретического материала, и в школьную практику (особенно в старших классах) активно входит лекция. Она может быть представлена различными видами: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция-дискуссия и др. Знакомство с новым материалом организуется не только с использованием традиционного догматического метода, но и эвристического, частично-поискового или исследовательского. Привлекается также репродуктивный подход к введению новых лингвистических сведений, в основе которого – организованная под руководством учителя самостоятельная познавательная деятельность учащихся на основе использования учебной и справочной литературы. На этапе восприятия, осмысления и запоминания теоретического материала названные методы представляют собой различные комбинации дидактических приемов; задача присутствующего учителя – определить их обусловленность целями занятия и охарактеризовать степень эффективности избранного подхода.

Метод знакомства с новой темой, использование сопоставительного материала из других отраслей знаний, опора на сведения, усвоенные ранее, приемы активизации мыслительной деятельности учащихся – все эти особенности необходимо проанализировать, чтобы сделать вывод о степени эффективности подачи лингвистического материала. Анализу подвергается и способ семантизации новых лексических единиц терминологического характера. Проследив за содержанием и структурой оформляемой учениками записи, рекомендуется сделать вывод, насколько она рациональна, и предположить возможности ее дальнейшего использования.

Формулировка заданий на этапе закрепления предполагает наличие ответов на вопросы:

– для чего выполняется это задание (цель предстоящей работы: какой практический навык она формирует, на каком этапе этот навык будет востребован, какова его дидактическая ценность);

– что именно нужно сделать (прочитать, переписать, решить, выделить, выписать, классифицировать, отобрать изучаемые явления, составить опорную таблицу, ответить на вопросы и др.);

– как выполняются задания (письменно или устно, коллективно или индивидуально, полностью или частично).

Оценивая подходы к организации практической учебной деятельности на этапе закрепления, необходимо обратить внимание на:

– количество выполненных заданий;

– постепенное нарастание степени их сложности;

– дифференциацию работы с учетом уровня подготовленности детей.

В ходе анализа этапа закрепления рекомендуется определить характер тренировочных заданий (имитативные, репродуктивные, аналитические, конструктивные). Качество урока обусловлено также теми формами работы, которые были организованы преподавателем на различных его этапах: фронтальная, групповая, работа в парах, работа по цепочке, индивидуальная работа.

Не менее важным является и характер подведения итогов по уроку:

– сделаны ли выводы по его содержанию;

– представлен ли анализ учебной деятельности класса в целом и участия отдельных детей;

– какие дифференцированные формы использовал учитель в ходе комментария итогов урока;

– какой характер носили предлагаемые им персонизированные задания и рекомендации.

Назовем наиболее характерные недочеты, фиксируемые учителями-словесниками при посещении занятий коллег. Отсутствие коммуникативных и организационных навыков прослеживается, например, в ходе представления материала, имеющегося в учебной

К числу недочетов следует отнести и невнимание к рабочей записи учебной информации, оформляемой в тетрадях по ходу занятия: при современной обеспеченности дисциплин учебной литературой нет необходимости «в диктовке» такого материала, который учащиеся могут усвоить самостоятельно. Чтобы избежать указанных недочетов, учителю необходимо:

– освоить навыки создания опорных таблиц и схем;

– использовать в ходе подачи такие приемы, которые способствуют компрессии информации, самостоятельному подбору примеров, обращению к различного рода словарям и справочникам.

Неумение учителя актуализировать знания учащихся с опорой на внутрипредметные и межпредметные связи также относится к числу серьезных недочетов занятия. Следует помнить, что в современных условиях обучения интеграция материала из различных отраслей знаний является эффективным способом решения как обучающих, так и развивающих задач.

Наличие недочетов в организационной деятельности учителя зачастую проявляется и в непродуманности дидактических этапов и структурных элементов урока, что приводит к отсутствию логических переходов, однообразию используемых форм работы, а иногда и к непропорциональному распределению учебного времени. Снижает качество работы непродуманный или всегда одинаковый способ исправления фактических (или речевых) ошибок, отсутствие квалифицированного анализа познавательной деятельности ученика, а также субъективный комментарий оценок, выставляемых на уроке.

Атмосфера доброжелательности, внутренней свободы, заинтересованности и творческого поиска, созданная педагогом, способствует активности детей, их готовности к созидательной творческой деятельности и должна быть отмечена в ходе обсуждения.

Рецензия оформляется на специальном «Листе посещаемости», в котором уже имеются реквизиты: фамилия и имя учителя, класс, дата и время проведения урока. Кроме того, фиксируется количество присутствующих на этом уроке. При анализе урока может быть использована и определенная «шкала нормативности», которая предполагает оценку деятельности учителя по пяти– или десятибалльной системе. Так, можно использовать пункты, достаточно убедительно отражающие специфику работы учителя на языковых уроках и позволяющие всесторонне и объективно оценивать его деятельность:

1. Соответствие содержания урока типовой программе и календарно-тематическому плану.

2. Оригинальность структурирования урока, обусловленность его композиции обучающими целями.

3. Формулировка учителем цели и рекомендаций по ее решению.

4. Способы введения нового материала.

5. Работа по экстраполяции теоретических знаний в умения и навыки.

6. Значимость предлагаемого на занятии дидактического материала, его ценность для реализации обучающих и развивающих задач.

7. Наличие современных средств обучения (наглядных и технических).

8. Привлечение учебной и справочной литературы.

9. Степень дифференциации процесса обучения, наличие персонизированных подходов.

10. Качество установок и заданий на организацию самостоятельной домашней работы.

11. Контакт с учениками, умение быстро и четко решать организационные вопросы.

12. Степень активности учащихся на различных этапах занятия.

13. Ораторское (лекторское, риторское) мастерство учителя, уровень научности его речи.

14. Достижение цели занятия.

15. Наличие и качество оформления поурочного плана.

Далее даются развернутые оценки, формулируются замечания и рекомендации по отдельным пунктам, представленным в схеме. Баллы за каждый из названных пунктов суммируются, что, в соответствии с современными требованиями, может служить показателем рейтинга учителя. Заполнение «Листа посещаемости» заканчивается подписями присутствующих и подписью учителя, проводившего урок и познакомившегося с рецензией. Следует учесть, что предложенная схема может быть использована, будучи адаптирована к условиям конкретной школы. Умение анализировать урок – весьма важное умение, ярко демонстрирующее профессионализм учителя и его готовность к совершенствованию своего труда, к самообразованию. Поэтому так важно для характеристики посещенного урока усвоить схему анализа, т. е. определённый порядок описания каждого дидактического этапа (См. приложение).

Студенту рекомендуется в период педагогической практики обратить особое внимание на ведение документации учителя, основными составляющими которой являются календарно-тематический и поурочный планы. Значимость планирования не вызывает сомнения. Благодаря плану обеспечивается систематичность и целенаправленность прохождения материала, связь последующего с предыдущим, предупреждается случайность и дублирование в выборе материала, обеспечивается равномерность в нагрузке учащихся.

Характеристика содержания календарно-тематического плана, требования к его оформлению.Календарные планы представляют собой распределение программного материала по месяцам и четвертям. В календарных планах называются разделы и темы, указывается количество часов на их изучение и сроки. Календарные планы способствуют созданию нормальных темпов прохождения материала, предупреждают отставание и неоправданную поспешность. Тематический план позволяет учителю заранее предусмотреть всю систему работы, сделать процесс обучения целенаправленным и разнообразным, более четко планировать выбор методов и средств обучения, организовывать в системе работу по развитию речи и самостоятельную познавательную деятельность учащихся, использовать все виды повторений. В календарно-тематическом плане есть, кроме перечисленных выше, такие графы:

– работа по развитию речи;

– повторение изученного;

– использование средств обучения.

Роль и назначение поурочных планов.При подготовке учителя к уроку составляется план, получивший название поурочного. Подготовка учителя к уроку предполагает определение темы урока и формулировку его обучающей и образовательной цели; изучение материала учебника; изучение лингвистической и методической литературы; составление плана. Негромоздкие, краткие, четкие содержательные и конкретные планы – требование времени. Формы планов могут быть различны, главное: план должен помочь учителю определить приоритетные направления конструктивной и организационной деятельности. План можно составить в виде конспекта, тезиса, таблицы, схемы, форма должна быть удобной для самого учителя. Качество урока определяется не по плану, а по результату, и поэтому краткость плана не может быть основанием для замечания учителю. Поурочный план – это его личный документ, для совершенствования которого возможны лишь советы и рекомендации со стороны администрации, а не указания и директивы.

Задания для СРС

1. Вписать в профессиональный словарь определения понятий урок, дидактический этап, структурный элемент, упражнение, нестандартный урок.

2. Обосновать необходимость поурочного планирования.

3. На основе анализа поурочных планов-образцов охарактеризовать:

– как сформулированы тема и цель урока;

– какие средства обучения будут использованы на уроке;

– из каких дидактических этапов состоит урок;

– какие структурные элементы составили содержание каждого дидактического этапа?

4. Составить опорную таблицу, на материале которой построить связное сообщение о типологической классификации уроков русского языка.

5. Сформулировать требования к современному уроку.

Тема 7. Методика фонетики

Цель усвоения раздела:помочь детям уяснить звуковую систему русского языка с учетом характера его графической системы. Задачи изучения раздела направлены на формирование у учащихся практических умений и навыков:

– определять звуки речи;

– не смешивать звуки и буквы;

– различать ударные и безударные слоги;

– свободно пользоваться алфавитом;

– применять орфоэпические правила в устной речи и орфографические – в речи письменной;

– научиться пользоваться орфоэпическим и орфографическим словарями.

Реализация указанных целей и задачосуществляется на основе общедидиактических, общеметодических и частнометодических принципов.

К числу последних относятся:

– опора на речевой слух учащихся;

– характеристика звука в морфеме

– связь фонетики с графикой;

– связь фонетики с орфоэпией;

– связь фонетики с орфографией.

Реализация принципа преемственности в работе над усвоением раздела. Содержание и объем материала.Изучение раздела не является для учащихся абсолютно новым: в начальной школе дети учились отличать звуки от букв; уяснили основания для деления звуков на гласные и согласные; умеют ставить ударение в словах, делить слова на слоги для переноса, давать характеристику по звонкости-глухости парным согласным, определять мягкость согласного по позиции в слове.

Работу над разделом «Фонетика» в среднем школьном звене необходимо строить с учетом уже известного учащимся материала. Этот материал расширяется и углубляется благодаря введению новых сведений: двойная роль букве, ё, ю, я,звонкие и глухие согласные (парные и непарные), классификация согласных по твердости-мягкости, обозначение мягкости согласных на письме; особенности русского ударения, слог. Кроме того, на указанном материале формируются навыки применения ряда орфоэпических и орфографических норм.

Методы и приемы работы над усвоением раздела. В ходе словарно-терминологической работы учащиеся узнают, чтофонэозначает в греческом языке – звук, при этом эффективным приемом будет поиск указанного корня в других словах (телефон, микрофон, диктофон, фонотека). Усвоение материала начинается с повторения уже известного учащимся материала. Поэтому в модуле познания первым этапом может быть наблюдение над языковым материалом и воспроизведение известного. На этапе восприятия возможно выдвижение гипотез и поиск доказательств. На этапе осознания гипотеза подтверждается путем построения объяснения. Для запоминания эффективным приемом является выработка алгоритма рассуждения, а для воспроизведения привлекаются приемы, получившие название тренировочных. В ходе работы над восприятием и осознанием материала оказываются востребованными специальные методы: для преподнесения знаний в готовом виде организуется сообщение учителя и самостоятельное чтение учебника; для добывания знаний на основе наблюдений – беседа, анализ языковых явлений, лингвистический эксперимент.

Выбор метода зависит от степени знакомства с изучаемым фонетическим явлением; особенностей самого явления; общей подготовленности класса. Осознание завершается работой над усвоением понятия (чтение определения по учебнику, анализ языкового материала, самостоятельное составление определения). Прочность полученных знаний обеспечивается составлением опорной таблицы, подбором примеров, составлением плана, заучиваем определения. Воспроизведение организуется параллельно с выполнением тренировочных упражнений на этапе закрепления.

На первом уроке полезно раскрыть учащимся преимущества звучащей речи, а затем показать необходимость характеристики звуков. Поскольку звуковая речь оказывается основной формой общения людей, полезно знать, как образуются минимальные единицы речевого потока. После беседы о роли звуков учащиеся повторяют известный им из курса начальной школы материал, для чего может быть организована воспроизводящая беседа с опорой на наблюдения. На следующем уроке рекомендуется продолжить наблюдения, чтобы показать механизм образования звуков. Задача заключается в том, чтобы показать, какие органы речи участвуют в этом процессе. Знакомя учеников с речевым аппаратом человека, учитель поясняет, что качество голоса зависит от голосовых связок, которые у каждого имеют неповторимые особенности.

Должное внимание уделяется исследованию полости рта, где язык, зубы и губы создают препятствия для звуков. Можно предложить специальные упражнения для определения работы губ, для характеристики участия в образовании звуков зубов, организовать наблюдения за работой голосовых связок. Обобщая проделанную работу, учитель подводит учащихся к выводу о том, что для правильного образования звука нужно, чтобы активно работали соответствующие органы речи. Такая работа подведет учащихся к пониманию различий в образовании гласных и согласных звуков. Деление звуков на гласные и согласные основано на двух признаках: на вокальности и консонантности. На основе учета этих признаков выделяется три основные группы звуков: гласные (имеющие только признак вокальности); сонорные согласные (имеющие признаки вокальности и консонантности); шумные согласные (имеющие только признак консонантности). Учащимся предстоит уяснить, что в этой классификации основанием является наличие свободного прохода воздуха в полости рта или носа. Не менее важная дидактическая задача данной темы – показать роль гласных и согласных в русской речи, для которой характерно их равномерное чередование.

Урок, посвященный знакомству с твердыми и мягкими согласными, даст учащимся представление о роли мягких и твердых согласных в различении слов, об особенностях мягких согласных (кониконь, пылипыль, молимоль; лад и липа, лампа и люстра, был и бил, вода и ветка, футляр и фигура, зубр и зебра, рад и ряд, мед и мода). При образовании твердых и мягких согласных, составляющих пары, положение органов речи сходно и различается лишь тем, что мягкие звуки требуют подъема и небольшого продвижения языка вперед.

Примечательно, что для детей, изучающих русский язык как неродной, усвоение данной классификации имеет чрезвычайно важное значение и требует системы практических заданий на отработку навыков произнесения слов с мягкими согласными. Обращая внимание учащихся на наличие парных по твердости/мягкости согласных, учитель может предложить детям оформить таблицу, в которой найдут место коллективно подобранные примеры. Среди упражнений должны быть и такие, которые помогут учащимся осознать: в русском языке твердые и мягкие парные согласные могут служить для различения слов:стал – сталь, угол – уголь, мол – мел, нос – нес.

На этом материале предстоит познакомить учащихся с нормой произношения согласных перед Е в заимствованных словах:ателье, интервью, стенд, тезис, компьютер, бизнес, бассейн, декадаи др.

Отбор методов и приемов работы при введении нового материала. Методический арсенал учителя достаточно велик, он может использовать любой из известных ему методов – объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, самостоятельное чтение учебника, метод проблемного изложения материала и программированное обучение. Каждый метод он обеспечивает приемами, размещение которых, последовательность, комбинирование и структурирование которых может быть различным. При этом для каждого дидактического этапа будут характерны свои приемы – теоретические, теоретико-практические. Наиболее эффективными будут приемы анализа и синтеза, замены и подстановки, сравнения и сопоставления, имитация, использование звуковых технических средств обучения.

Практические навыки учащиеся приобретают в ходе выполнения упражнений, отличающихся большим разнообразием и направленных на:

– различение звуков в словах;

– определение смысло-различительной роли звуков;

– деление слов на слоги;

– постановку ударения в словах;

– группировку слов с определенными звуками;

– нахождение звука в слове по его характеристике;

– работу над усвоением алфавита;

– использование орфоэпического словаря;

– использование орфографического словаря;

– письменный и устный фонетический разбор.

– проведение таких грамматических игр, как:анаграмма, метаграмма, шарада.

Задания для СРС

1. Ответить на вопросы:

1) Какая единица языка является объектом изучения данной темы?

2) С какими разделами связана эта тема?

3) Какова конечная цель усвоения раздела «Фонетика» в школе?

4) Какие практические задачи призван решить учитель на уроках по фонетике?

5) Какие сведения из данного раздела известны учащимся из курса начальной школы?

6) Какие новые сведения предстоит усвоить школьникам в среднем звене?

2. Поскольку подготовку к уроку учитель начинает с тщательного изучения лингвистического материала урока, прежде чем пойдет разговор о методической стороне

1) Чем звук отличается от буквы?

2) В чем отличие гласного звука от согласного?

3) Как произносится ударный гласный в слове?

4) В чем отличие звонких согласных от глухих?

5) Какую дополнительную работу выполняют органы речи при произнесении мягкого согласного?

6) Как определить количество слогов в слове?

7) Зачем алфавит нужно знать наизусть?

8) В какой последовательности делается фонетический разбор?

3. От качественного усвоения теоретического материала по лингвистике учитель переходит к следующему этапу – ответу на вопрос как учить? А это значит, что ему предстоит обратиться к методической литературе. И здесь неоценимую помощь учителю окажет работа Р. Т. Гребенкиной «Изучение в школе фонетики и графики» (М., 1989), а также статья П. С. Жедек «Специфика фонетических знаний и умений» (РЯШ, 1992. – № 5.) Составить краткие аннотации к указанным методическим работам.

4. Подобрать задания к организации на уроке лингвистических игр.

5. Составить план-конспект урока на одну из тем раздела «Фонетика».

Тема 8. Методика изучения лексики и фразеологии

Значение, задачи, содержание раздела.Общеобразовательное значение изучения данного раздела в школе заключается в том, что расширяются знания учащихся о языке, формируется представление о связи слова с другими уровнями языка. Слово предстает как элемент словарной системы. Учащиеся овладевают способами использования лексических единиц в соответствие с языковыми нормами.

Слова служат для обозначения различных предметов, понятий, явлений, процессов. Многозначные слова, представляющие собой сложную систему лексических значений, характеризуются как сложное явление, усвоение которого во многом связано с развитием языкового чутья, с расширением активного и пассивного лексического запаса. Поэтому для каждого урока предусмотрено усвоение определенного количества слов, получившего в методике название лексического минимума. При его составлении учитываются следующие принципы:

– принцип частотности;

– принцип сочетаемости слов;

– принцип учета словообразовательных возможностей слова;

– ситуативно-тематический принцип.

Методы и приемы усвоения лексических понятий и определений.Теоретические сведения раздела усваиваются путем использования такого методического приема, как наблюдение над языком. В основе запоминания лексического явления лежит определение, которое детям необходимо усвоить. Наблюдение над языковым материалом создает условия для осмысления и запоминания сведений теоретического характера. Усвоение сведений занимает в работе с разделом сравнительно мало времени, что позволяет большую часть урока планировать для выполнения практических заданий, направленных на:

– усвоение семантики новых лексических единиц;

– пополнение словарного запаса;

– совершенствование речевых навыков.

При этом лексический минимум не следует рассматривать как предел, который нельзя переступать. Источники расширения лексического запаса могут быть различны: это и речевая среда, и произведения художественной литературы, и средства массовой информации.

Приемы словарной работы.Наиболее важным источником обогащения словаря учащихся является урок. Учитель планирует и проводит словарно-орфографическую работу, в процессе которой слова рассматриваются с точки зрения их семантики, правописания и произношения.

Один из общепринятых и распространенных приемов – прием наглядной семантизации. Соотнесенность слова с конкретным предметом, объектом действительности, доступность последнего для чувственного восприятия связывает в сознании учащихся семантизируемое слово непосредственно с обозначаемым предметом.

Способ наглядной семантизации используется в случае, если семантизируемое слово имеет лексическое значение, которое соотносится с конкретным предметом действительности. Используется обычная, естественная, непосредственная наглядность – показ предметов, рисунков, муляжей и т. д. с одновременным называнием слова. Усвоение значений новых слов в их соотнесении с предметами окружающего мира эффективно проходит при проведении уроков в классах с нерусским языком обучения на школьном дворе, в саду, в огороде, в поле, на уроках-экскурсиях (например, по темам «Осень наступила», по подтемам «В поле», «В саду и огороде» и др.).

Следующий прием – это перевод на родной язык учащихся. Перевод считается экономным способом семантизации, но вместе с тем он неточно передает значения слов, если они не имеют точных эквивалентов в родном языке. Следует помнить и об отрицательном влиянии чрезмерного использования родного языка при усвоении русского. Однословный перевод как способ семантизации целесообразно использовать при усвоении слов абстрактного значения. Значительное количество слов абстрактного значения может быть семантизировано только путем перевода. Учитель должен иметь списки эквивалентных слов для использования однословного перевода. Если значения слов в двух языках полностью не совпадают, следует использовать другие средства семантизации – перевод-разъяснение, толкование на родном языке.

В лексический минимум входят и слова, находящиеся в синонимических отношениях. Они могут быть использованы для семантизации слов, но они не всегда взаимозаменяемы в тексте. Учитель должен помнить об этом и давать эти слова в сочетаниях. Учащиеся среднего школьного звена владеют определенным запасом слов, находящихся в антонимических отношениях. Антонимы могут быть использованы для раскрытия значений слов и их активизации (например:плохой – хороший, большой – маленький, закрыть – открыть, улетать – прилетать).В этом случае, как и при использовании синонимов, следует обращать внимание на сочетаемость этих слов, их словоупотребление.

При толковании слов на русском языке вводимое слово семантизируется с помощью известных слов. Обращение к этому способу зависит от объема словаря учащихся: только в том случае, если учащиеся владеют количеством слов, которое позволяет использовать толкование нового слова, данный прием может быть применен. Он используется для семантизации слова с абстрактным значением, которому в родном языке нет эквивалента и которое вообще нельзя перевести однословно или через фразеологическую единицу.

Особое значение дли семантизации отдельных значений многозначных слов и слов с переносным значением имеет использование контекста. Контекст как прием семантизации способствует однозначному пониманию значения слова. Он должен включать только знакомые слова и одну учебную трудность – понимание значения нового слова, должен быть достаточным для понимания значения слова, минимальным по объему и полным по содержанию. Вводимое слово в контексте не должно быть ключевым. На этом этапе активно используются ролевые игры, в основе которых лежат знакомые учащимся ситуации.

Задача лексических упражнений реализуется при определении семантики слова, прослеживании путей его появления, установлении сферы использования. Но выполнение такого рода заданий немыслимо без привлечения сведений о грамматических признаках слова, о его структуре, особенностях написания и произношения. Весь объем сведений о слове, формирование навыка употреблять слово в предложении с изменением его формы в большей степени соотносится с понятиемлексическая работа.Упражнения, направленные на освоение орфографии и орфоэпии лексических единиц в большей мере соотносится с понятиемсловарная работа.

Лексический разбор слова – это характеристика слова, раскрывающая его значение, стилистические качества, особенности употребления и этимологию.

Примерный план лексического разбора слова.

1. Каково лексическое значение слова в данном предложении? Указать, является ли слово многозначным или однозначным. Если слово характеризуется как многозначное, следует назвать несколько его значений, для доказательства предложить примеры употребления этого слова в словосочетаниях.

2. В прямом или переносном значении употреблено слово?

3. Есть ли у слова синонимы и антонимы?

4. Какова стилистическая особенность слова (нейтральное, разговорное, книжное)? Какие пометы,

5. Каково происхождение слова?

Лексический разбор может быть письменным и устным, полным и частичным. Его целесообразно проводить с использованием толкового словаря и добиваться, чтобы ученики овладевали навыком связной и всесторонней характеристики слова. Важнейшей частью лексического разбора является толкование его лексического значения.

Виды лексических упражнений.Усвоенное слово закрепляется в процессе выполнения тренировочных упражнений лексического, логического, практического характера. Примеры упражнений:

1. Подбор синонимов.

2. Выбор нужного слова из синонимического ряда.

3. Составление словосочетаний и предложений.

4. Подбор антонимов и составление с ними словосочетаний.

5. Анализ художественных текстов с целью характеристики функционирования данного лексического явления.

6. Толкование различных значений многоязычного слова.

Логические упражнения организуются при усвоении теоретических понятий раздела:

1. Раскрыть видовое понятие путем указания на его родовую принадлежность.

2. Назвать обобщенное значение родовых понятий.

3. Выделение одного из понятий, отличающего его от ряда других понятий.

Методика работы со словарями на уроке. Большое значение следует придавать работе с различными видами лингвистических словарей. Это могут быть картинные, алфавитные, тематические словари, списки слов в конце каждого учебника. Они могут быть использованы для самостоятельной семантизации слова, подбора зрительных эквивалентов, разработки лексических упражнений, контроля над усвоением слов и т. д.

Особую группу составляют практические упражнения, призванные сформировать прочные навыки обращения к различным одноязычным лингвистическим словарям:

1. Найти в словаре нужное слово, познакомиться с его значением.

2. Подобрать синоним, определить доминанту синонимического ряда.

3. Установить, является ли слово омонимичным или многозначным.

4. Определить характер происхождения слова.

5. Установить характер стилистических помет для конкретного слова.

Задания для СРС

1. Подготовить ответы на вопросы:

1) Какие теоретические понятия должны усвоить учащиеся при знакомстве с этим разделом?

2) Какие методы рекомендуется использовать в ходе усвоения терминов и определений?

3) Как соотносятся понятияактивныйипассивныйзапас слов?

4) Почему упражнения со словарем характеризуются как практические?

2. Охарактеризовать понятие лексический минимум, рассказать о принципах его составления.

3. Подготовить конспект урока по теме «Лексика».

Материал для усвоения в ходе СРСП

Изучение лексики и фразеологии в школе имеет как познавательные, так и практические цели.

Познавательные цели:формирование у школьников научного мировоззрения, вооружение их основами знаний о лексике и фразеологии, развитие языкового эстетического идеала.

Практические цели:формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений; создание предпосылок для работы по усвоению орфографии, морфологии, развитию речи.

Раздел «Лексика и фразеология» изучается в 5 и 6 классах. Лексические понятия в школьном курсе русского языка представлены 3-мя группами:

– понятия, отражающие смысловые связи слов;

– понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка;

– понятия, связанные с развитием словарного состава русского языка.

Кроме того, усваиваются лексикографические понятиятолковый словарь, словарная статья, пометы, усваиваются фразеологические понятияфразеология, фразеологизм.

Практические уменияпо лексике и фразеологии сводятся к следующему:

1. Отличать лексическое значение от грамматического.

2. Толковать лексические значения известных слов и фразеологизмов.

3. Определять значения слов в контексте.

4. Находить в контексте изученные лексические и фразеологические явления.

5. Группировать изученные лексические и фразеологические явления.

6. Подбирать лексические явления и фразеологизмы.

7. Пользоваться различными типами толковых словарей.

Намечаются три этапа усвоения лексики:

– начальный (1–4 кл.)

– специальный (5–6 кл.)

– повторительный (7–9 кл.)

При изучении лексикологических понятий используются те же познавательныеметоды, которые применяются в методике русского языка в других ее разделах: слово учителя, самостоятельное чтение учебника, беседа, наблюдение над языковым материалом.Приемытакже традиционны: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, замена и подстановка. Для передачи знаний в готовом виде в учебнике даются теоретические сведения (знак или рамки). Для самостоятельной работы (индуктивный путь) дается в учебнике материал для наблюдений и система вопросов, подводящая учащихся к пониманию существенных признаков изучаемого явления.

Виды упражнений:

1. Нахождение изучаемого явления в тексте.

2. Подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явление.

3. Определение роли изучаемого явления в тексте.

4. Группировка изучаемых лексических явлений.

5. Нахождение и исправление лексических ошибок.

6. Составление таблиц лексических явлений.

7. Лексический разбор (часть речи, значение, подбор синонимов, антонимов).

Примечание.Сведения о лексических ошибках учащиеся получают практическим путем.

1.Лексико-нормативные ошибки: употребление слова в несвойственном ему значении, неправильная сочетаемость слов; употребление нелитературных слов.

2.Лексико-стилистические ошибки: употребление в тексте слова не того стиля, лексическое однообразие (неоправданные повторы); лексическая напышенность; многословие, употребление штампов.

Примерный план лексического разбора

1. Каково лексическое значение слова в данном предложении?

2. Указать, однозначное или многозначное слов, если многозначное, назвать его значения, привести примеры словосочетаний.

3. В прямом или переносном значении употреблено слово?

4. Есть ли у слова синонимы или антонимы?

5. Какова стилистическая характеристика слова (нейтральное, разговорное, книжное, высокое, устаревшее)?

6. Какими пометами может быть отмечено слово у лексикографов?

7. Каково происхождение слова?

8. Подготовить ответы на следующие вопросы:

9. Каковы задачи изучения лексики в школе?

10. Определить (по группам) объем теоретических сведений раздела.

11. Назвать круг практических навыков и умений по лексике.

12. Перечислить методы усвоения лексики и фразеологии.

13. Охарактеризовать виды тренировочных упражнений по лексике.

Терминологическая работа: Загадки (вид дидактического материала); кроссворд, сканворды (вид упражнения по лексике, суть которой в подборе слов по их значению). Внести данные термины в профессиональный словарик.

Составление тематического планапо лексике и фразеологии (М. Т. Баранов. Методика лексики и фразеологии. – М., 1988. – С. 40).

Знакомство с обзором методической литературы по разделу.

Организация деловой игры: просмотр фрагментов уроков по лексике, обсуждение просмотренных фрагментов.

Самостоятельное выполнение упражнений.

1) Определить лексическое значение словсугроб, искриться, синеватый. Какой из способов толкования лексического значения целесообразно использовать для каждого из слов и почему?

2) Сформулировать задание для работы в классе со следующими словосочетаниями.

Коралловые губы – коралловое ожерелье, арена цирка – арена воздушного боя, лелеять ребенка – лелеять мечту, свинцовые тучи – свинцовый завод.

3) Вспомнить порядок лексического разбора.

4) Произвести лексический разбор слова старый в предложении:

Старый друг лучше новых двух.

5) Произвести лексический разбор слова янтарный в предложении:

Вся комната янтарным блеском озарена.

6) Придумать задания для тренировочных упражнений по теме «Фразеологические обороты».

7) Оснастить заданием дидактический материал следующего содержания:

Осудить – обсудить, поступок – проступок, опечатки – отпечатки, адресат – адресант, удачный – удачливый, злобный – злостный, оговорить – обговорить, царский – царственный.

Тема 9. Методика словообразования

Значение работы по изучению в школе морфемики и словообразования.Работа над усвоением состава слова и способов образования слов рассматривается как один из перспективных путей обогащения словарного запаса учащихся. Подчеркивая мысль о необходимости формирования у учащихся специальных умений, связанных с анализом состава слова и путей его образования, составители словарей лексических минимумов не включают в него целый ряд слов, подход к пониманию которых может быть усвоен учащимися в процессе изучения раздела «Состав слова и словообразование».

Изучение этой темы открывает большие возможности для сознательного усвоения значения слов, а

Изучение материала о составе слова и словообразовании развивает умственные способности учащихся, умение наблюдать, анализировать, сравнивать. Изучение словообразования дает возможность познавать язык как систему, подчиняющуюся определенным и строгим закономерностям. Словообразование тесно связано с лексикой, фонетикой, морфологией. Для лексики и морфологии словообразование служит связующим звеном. В. В. Виноградов писал: «Словообразование занимает своеобразное место в ряду лингвистических дисциплин, будучи тесно связано с лексикологией – наукой о словарном составе языка – и в то же время – во многих отношениях сближаясь с грамматикой, с учением о формообразовании и даже с синтаксисом словосочетаний».

Методы и приемы работы над усвоением теоретического материала. В соответствии с программой, указанная тема изучается в 5–7 классах. Первоначальные представления о составе слова учащиеся получают еще в начальной школе. От качества знаний о составе слова зависит умение учеников разбираться в морфологической структуре слова, образовывать слова с теми или иными словообразовательными элементами и употреблять их в связной речи. Все это требует от учителя хорошей подготовки и продуманности всех этапов предстоящей работы. Начинается усвоение материала с формирования у учащихся умения выделять в слове основу и окончание. Глубокие знания о специфике русского окончания в дальнейшем помогут ученикам в усвоении теории и практики структурирования словосочетаний (согласование и управление). Основной признак – изменяемость окончаний – учащиеся усваивают сравнительно легко. Значительно сложнее идет осмысление окончания как средства грамматической связи слов в словосочетании и предложении. Здесь важную роль играет организация наблюдений над словом в контексте.

Учащиеся знакомятся с характеристикой производной и непроизводной основы, получают представление о производящей основе, причем проводится эта работа с опорой на наблюдения, в основе которых – аналитико-синтетические мыслительные операции. Далее учащиеся усваивают характеристику корня. Особенно сложным представляется работа над усвоением правописания слов с чередующимися гласными в корне. Учащимся предлагается вспомнить известный им материал о типах чередований, привести примеры чередования гласных и согласных в корне.

В ходе работы над характеристикой приставки и суффикса важно показать, что они выполняют не только словообразующую функцию, но и формообразующую функции. Учащимся предлагается привести примеры, свидетельствующие о формообразующей функции приставок и суффиксов. На этом материале вводятся сведения о единообразном правописании приставок и о правописании приставок при-, пре.

Программой предусмотрено знакомство учащихся со всеми способами образования слов: суффиксальным, приставочным, приставочно-суффиксальным, сложением (целых слов, корней слов с помощью соединительной гласной, целой и усеченной основы, двух усеченных основ, первых звуков (или первых букв) составных наименований, переносом.) На этом материале учащиеся приобретают первоначальные навыки словообразовательного анализа, которые будут совершенствоваться в процессе знакомства со способами образования самостоятельных и служебных частей речи.

Знакомство со способами образования слов делает наиболее востребованными эвристический и догматический методы, которые организуются с опорой на наблюдения над языковым материалом. Эти наблюдения организуются путем применения графической наглядности – таблиц и схем. Возможно также привлечение изобразительной предметной наглядности. Здесь возможно использование следующих приемов: анализ и синтез, лингвистический эксперимент, сравнение и сопоставление, алгоритмизация, орфографический разбор.

Организуется работа по характеристике названных приемов с учетом конкретного лингвистического материала (индивидуальные задания); студенты обращаются к анализу поурочного плана, определяют ведущий метод подачи материала, использованные учителем приемы.

Методика формирования практических навыков и умений.Для формирования практических умений и навыков практикуется организация упражнений со следующими заданиями:

1. Определить способ образования слов.

2. Выделить в словах корни, подобрать родственные слова.

3. Указать (выделить) приставки (суффиксы) в словах.

4. Определить значение ряда родственных слов.

5. Охарактеризовать способы образования слов.

6. Выписать из текста однокоренные слова.

7. Образовать новые слова (по схеме или по образцу)

8. Сделать полный разбор по составу.

9. Построить словообразовательную цепочку.

Рекомендуется использовать на уроке по изучению данной темы словообразовательные словари. Проводится написание выборочных и творческих диктантов.

Соотношение морфемного и словообразовательного разборов, специфика их использования.Должное место отводится проведению морфологического и словообразовательного разбора, каждый из которых имеет свое назначение. Разбор слова по составу имеет целью определить характер составляющих его морфем. Морфемный анализ – это линейный посегментный разбор слова, в результате которого определяется количество морфем, входящих в слово, и их типы, характеризуется каждая из них. При этом слово, предложенное для разбора, сопоставляется с двумя рядами слов: 1) рядом родственных слов и 2) рядом одноструктурных слов. Обращение к двойному сравниванию способствует формированию представлений о системности языка. Членение слова на морфемы рекомендуется производить с точки зрения современного русского языка путем подбора родственных слов, при этом учитываются следующие условия: 1) подобранное слово должно быть проще, чем анализируемое; 2) оно должно быть его ближайшим «родственником». При вычленении морфем рекомендуется обращать внимание учащихся на фонетические закономерности, присущие русскому языку. Исторические справки, обращение к этимологическому словарю, использование элементов лексического и морфологического разборов – такие приемы работы существенно влияют на качество морфемного разбора.

Объектом словообразовательного анализа являются слова с производной основой. Цель такого анализа – определение способа образования слова. Здесь важна характеристика основы слова, количество входящих в нее морфем и их функциональная значимость. Подбор мотивирующего слова, установление производящей базы, нахождение словообразовательного аффикса – эти этапы работы над характеристикой структуры слова также опираются на частичную лексическую и морфологическую характеристику слова. Учителю следует помнить о сложностях в разграничении приставочного и приставочно-суффиксального способов словообразования. Здесь важно учитывать два момента:

При приставочном способе приставка присоединяется не к основе, а к уже существующему в языке производящему слову, при этом производное слово относится к той же части речи, что и производящее.

При рассмотрении слов, в состав которых входит приставка и суффикс, необходима характеристика мотивации, учет которой и позволит правильно определить способ образования.

В отличие от морфемного разбора, в словообразовательном важно не количество морфем, а сущность словообразовательного акта, отношение мотивации между сопоставляемыми словами.

Порядок разбора слова по составу.

1. Выделить окончание и основу.

2. Подобрав родственные слова, выделить корень.

3. Дать характеристику слово– и формообразующим аффиксам.

4. Словообразовательный разбор включает перечисленные пункты, но имеет продолжение:

5. Определить грамматическую принадлежность слова.

6. Сравнивая состав данного слова с однокоренными словами, выявить ту часть слова, с помощью которой оно образовано.

7. Назвать производящую основу.

Покажем отличительные особенности указанных разборов в таблице.

На этапе закрепления рекомендуется выполнение практических заданий, связанных с умением учителя:

– подбирать слова для морфемного и словообразовательного анализа;

– организовывать частичный и полный, устный и письменный анализы:

– объяснять специфику морфемного и словообразовательного разборов.

Настоятельная необходимость изучения морфемной и словообразовательной структуры слова, разграничение морфемного,

Организация СРС

1. Составление поурочных планов на тему:

1) Образование имен существительных

2) Образование имен прилагательных

3) Образование причастий

4) Образование деепричастий

5) Образование наречий.

2. Защита составленных планов.

Тема 10. Методика грамматики

В школьном курсе грамматики представлены все основные звенья грамматического строя русского языка, что обусловлено способностью слов изменяться и соединяться в предложения по определенным законам. Изучение грамматических понятий и определений характеризуется в современной лингводидактике как средство интенсивного становления речевых навыков. По утверждению Л. Ф. Федоренко, научной школьной грамматикой является грамматика логическая, облегчающая учащимся понимание значений языковых знаков: она учит отличать грамматические значения от лексических, способствует пониманию этих значений их дифференциации. Но в прикладных целях в школьной грамматике используются формальные и структуральные подходы, создающие дополнительные возможности для компактного и полного описания исследуемых единиц.

Цели и задачи изучения грамматики.В школьном курсе русского языка грамматика занимает центральное место. Она состоит из двух взаимосвязанных частей (морфологии и синтаксиса) и даёт учащимся представление о грамматическом строе русского языка. Изучение грамматики обогащает учащихся знанием основных грамматических законов и правил, знанием о разнообразных языковых средствах, необходимых для выражения мысли.

Изучение грамматических форм в единстве с содержанием, в котором отражаются связи и отношения предметов реального мира, формирует у учащихся материалистическое мировоззрение. Грамматико-стилистический план изучения языка помогает школьникам в овладении нормами литературной речи. Наблюдая на уроке факты и явления языка, сравнивая их между собой, устанавливая связь между ними, делая выводы и обобщения, учащиеся развивают логическое мышление. Знание грамматических правил необходимо для развития умения изменять форму слова и включать слова в предложение, т. е. в минимальные сообщения, из которых состоит наша речь. Как видим, без знания грамматики невозможно развитие речи.

Огромно практическое значение грамматики для изучения орфографии, пунктуации, словообразования. Без знания грамматики невозможно и грамотное письмо. Поэтому так важны для усвоения орфографии данные о морфемной структуре слова, которая соприкасается с грамматической характеристикой слов. В современных условиях письменная форма передачи речи занимает всё большее место. Важнейшей задачей школы является обучение учащихся нормам русского письма, умению грамотно и связно передавать свои мысли на письме. Отсюда следует вывод о практической роли грамматики для изучения всей системы языка.

В методике русского языка со времени появления труда Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» менялись взгляды на изучение грамматики в школе, что нашло отражение в ряде направлений:

– логико-грамматическое: его представители главной целью преподавания грамматики считали развитие мышления (Ф. И. Буслаев);

– психологическое: его представители призывали к изучению формальной стороны языка с опорой на психолог чутье (Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. А. Потебня);

– элементарно-практическое: здесь целью обучения признавалась только практическая сторона (Н. К. Кульман);

– формально-грамматическое, признавало основным объектом изучения формы слов и словосочетание (А. М. Пешковский).

– семантико-грамматическое: здесь выдвигается на первое место семантический признак усваиваемой грамматической категории (С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков).

– структурно-семантическое: изучение структуры грамматических единиц в неразрывном единстве с их значением (Л. Ю. Максимов и др.).

Изучение грамматики строится с опорой как на общедидактические, так и на общеметодические принципы:

– экстралингвистический (сопоставление единиц языка и реалий);

– функциональный (показ роли языковых явлений в речи);

– структурно-семантический (рассмотрение языковых явлений с точки зрения структуры и с точки зрения значения);

– межъязыковые и внутриязыковые связи (зависимость между различными языковыми единицами);

– нормативно-стилистический (механизм выбора языковых явлений с учетом сферы употребления);

– исторический (использование исторических комментариев).

Частнометодическими принципами усвоения грамматики будут:

– организация изучения материала по морфологии на синтаксическое основе;

– связь обучения грамматике с работой по развитию устной и письменной речи;

– связь преподавания грамматики с занятиями по литературе.

Грамматические понятия и определения.Грамматика как раздел науки о языке является совокупностью определенных понятий. Изучить грамматику – это значит усвоить понятия и правила важнейшего лингвистического раздела. В программе по классам представлен перечень основных грамматических понятий и терминов для активного усвоения. Грамматические понятия усваиваются двумя путями:

– теоретическое изучение (определения)

– практическое усвоение (подражание).

Определение – это словесная формулировка грамматического понятия. Определения используются при изучении частей речи и членов предложения. Без определений, практическим путем усваиваются такие понятия, какслово, падеж, род. Каждое новое понятие усваивается в определенной последовательности: сначала рассматриваются общие признаки, а затем – частные.

Приемы и средства обучения.После перечисления общих и частных признаков понятия дается название термина. Объясняя новое грамматическое понятие, учитель организует словарно-орфографическую работу, направленную на его усвоение. Это – первый этап в овладении учащимися новыми сведениями по лингвистической теории. Затем организуется его осознание, запоминание и воспроизведение. Очень важно помнить, какие сведения из грамматики учащиеся получили в начальной школе, чтобы с опорой на известное строить процесс усвоения нового. Следует четко помнить последовательность расположения разделов и тем в школьном курсе русского языка.

Виды грамматических упражнений.Грамматические упражнения условно можно разделить на 3 группы: репродуктивные, аналитические и конструктивные.

Репродуктивные упражнения – упражнения по готовым образцам: осложненное списывание, склонение, спряжение, составление схем.

Аналитические упражнения – это различные виды грамматического разбора.

Конструктивные упражнения – составление предложений по образцу, по схеме, по опорным словам, по заданному началу.

По форме выполнения упражнения могут быть следующих типов:

1) списывание; 2) диктовка; 3) конструирование.

Грамматический разбор, его специфика и методика проведения.Грамматический разбор (полный и частичный, письменный и устный, домашний и классный) широко используется при усвоении грамматики как аналитическое упражнение, направленное на формирование умений, и навыков, связанных с характеристикой слова от общего к частному. Частичный устный классный разбор, используемый учителем на этапе объяснения нового, является важным методическим приемом, способствующим качественному усвоению грамматической теории.

Задания для СРС

1. Проанализировать, как представлен в типовой программе по русскому языку материал по грамматике. Обратить внимание, что основное содержание предметарусский языкв 5–9 классах современных школ связано с усвоением грамматических понятий и формированием навыков употребления грамматических парадигм в речи. Так, в 5–7 классах изучаются части речи: самостоятельные – имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол (и его формы), наречие, категория состояния и служебные – предлог, союз, частица. В 8–9 классах материал посвящен изучению синтаксиса простого, осложненного и сложного предложений.

2. Ответить на вопросы

1) В чем заключается первостепенное значение усвоения в школе материала по грамматике?

2) Какие направления использовались в процессе структурирования курса школьной грамматики? Какое из направлений принято в современной школе?

3) Как связана грамматика с другими разделами школьного курса русского языка?

4) Как связано изучение грамматики с работой по развитию речи?

5) Объяснить значение терминов понятие, определение, правило.

6) Как определяется круг умений и навыков по грамматике в программе?

7) Какими способами усваиваются грамматические понятия?

8) В какой последовательности изучаются

9) В какой последовательности представлен в школе материал по синтаксису?

10) В чем специфика грамматических упражнений?

11) Какую роль играет в усвоении материала по грамматике языковой разбор?

Тема 11. Методика морфологии

Значение и задачи изучения морфологии в общей системе подготовки по русскому языку.Изучение морфологии в школе имеет большое познавательное значение. Знакомясь с понятийным материалом темы, школьники постигают литературные нормы словоизменения, приобретают умения различать смысловые и стилистические оттенки слов. Уточняется и обогащается словарь учащихся, формируются навыки в использовании именной и глагольной лексики, в построении словосочетаний, предложений и связных высказываний. Обобщая большое количество конкретных фактов языка, школьники совершенствуют навыки мыслительной деятельности – анализа и синтеза, абстрагирования и агрегирования. Теоретическое осмысление грамматических категорий различных частей речи помогает учащимся в овладении другими языками.

Образовательные и практические задачи усвоения морфологии заключаются в следующем:

– способствовать общему образованию учащихся;

– формировать их логическое мышление;

– совершенствовать навыки владения языком в устной и письменной форме.

Завершая в 7 классе изучение систематического курса морфологии, школьники должны знать:

– предмет изучения морфологии;

– отличие служебных и самостоятельных частей речи, совокупность признаков их классификации;

– парадигматику самостоятельных именных и глагольных частей речи.

Содержание и структура раздела «Морфология» в школьном курсе русского языка.В соответствие с программой, изучение курса морфологии начинается в начальной школе; в пятом классе у учащихся формируется ориентировочная основа для характеристики конкретных частей речи по трем группам признаков: 1) общее значение; 2) грамматические признаки; 3) стилистическая роль. В 5–7 классах школьникам предстоит усвоить систему морфологических понятий, состоящую из родового признака «части речи» и видовых характеристик. Не следует думать, что в течение трех лет дети изучают только морфологию. Лингводидакты (Л. А. Тростенцова и др.) считают, что эта работа занимает лишь часть учебного времени: комплексный подход предполагает включение в морфологические темы материала по орфографии, орфоэпии, развитию речи. Здесь используется линейно-ступенчатое расположение материала: изучаемые в пятом классе части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол) становятся предметом пристального внимания и в шестом классе. Изучение глагольных форм (неопределенной и личной), начатое в шестом классе, продолжается в седьмом, когда школьники знакомятся с особыми формами глагола – причастием и деепричастием. Программа рекомендует организацию различных видов повторения – воспроизводящее, текущее, итоговое. При этом процесс обучения строится с учетом принципов последовательности, систематичности и преемственности.

Методика формирования знаний о частях речи. Изучение частей речи методисты рекомендуют начинать с раскрытия понятия-термина. Знания формируются поэтапно:

1. Подготовка к восприятию понятия.

2. Расчленение понятия на отдельные составляющие и выяснение каждого из них на конкретном языковом материале.

3. Формулировка выводов.

Методическая проблема, стоящая перед учителем, заключается в оптимальном выборе приемов, которые призваны способствовать и усвоению языковой нормы, и формированию речевой компетенции. Первый этап связан с знакомством с лингвистической терминологией, усвоением ее орфографических и орфоэпических норм. Для знакомства с новым материалом используются два пути:

– использование приема дедукции (от общего к частному);

– использование приема индукции (от частного к общему).

Большое значение придается наблюдению над языком, дающему представление о специфике функционирования той или иной части речи в тексте. Удачным приемом обобщающего характера является коллективное составление опорных таблиц, дающих полное представление о постоянных и непостоянных признаках той или иной части речи.

Характер морфологических упражнений. Целью выполнения упражнений по морфологии является уяснение особенностей использования части речи, умений в применении ее в речевой практике на основе понимания ее парадигматики. Морфологические упражнения могут быть трех типов:

1. Нахождение изучаемой части речи в тексте и характеристика ее грамматических признаков (узнавание).

2. Усвоение специфики словообразования и формоизменения изучаемой части речи (сравнение и сопоставление, замена и подстановка).

3. Использование данной части речи при конструировании словосочетаний и предложений.

Практикуются упражнения на осложненное списывание, проводятся различные виды обучающих диктантов, широко используются упражнения на конструирование.

Морфологический разбор как способ обобщения и систематизации знаний и навыков по морфологии.Для каждой части речи выделены три группы признаков, которые усваиваются при знакомстве с понятием. Усваивая последовательность морфологического разбора, учащиеся систематизируют полученные знания и овладевают навыком доказательства. Используется устный и письменный, частичный и полный морфологический разбор. Так, на уроке по теме «Морфологический разбор имени прилагательного» могут быть использованы следующие приемы и виды тренировочных упражнений. Элементарная перфокарта на распознавание разрядов имен прилагательных; синтаксический разбор предложений для выявления функции прилагательных; выполнение упражнений на образование сравнительной и превосходной степени имен прилагательных, знакомство со схемой разбора; устный и письменный коллективный и индивидуальный анализ прилагательных из предложенного текста, словарная работа по обогащению речи учащихся и др.

Материал для СРСП по теме «Методика морфологии»

1. Воспроизводящая беседа

1) Когда изучается морфология?

2) Какие сведения о частях речи должны получить учащиеся среднего школьного звена?

3) Какова специфика проведения уроков по морфологии?

2. Привести примеры транспозиционного и интерферентного влияния родного языка на этапе усвоения тем по морфологии.

3. Выполнение заданий в подгруппах (или в парах): характеристика постоянных и непостоянных признаков каждой части речи.

4. Обсуждение разработки урока на тему «Причастие»: определение специфики его структурных элементов, характеристика упражнений, определение объема работы по развитию речи.

5. Заслушивание обзора методической литературы на тему «Специфика проведения уроков по морфологии», составление планового конспекта, содержащего ответы на стержневые вопросы темы:

1) Основные понятия раздела «Морфология»

2) Методика усвоения понятий, работа над определениями грамматики.

3) Характер практических умений, формируемых у учащихся на этом материале.

4) Классификация морфологических упражнений.

5) Использование словарей на уроках по морфологии.

6) Специфика наглядных пособий на уроках по морфологии.

7) Терминологический диктант.

8) Грамматическое сочинение, словообразование наречий, склонение и спряжение, грамматические категории, части речи, постоянные и непостоянные признаки, синтаксическая роль, методы презентации, морфологические упражнения, морфологический разбор.

6. Самостоятельная работа

1 вариант.

1) Предложить задания к трем упражнениям аналитического характера по теме «Глагол».

2) Сделать полный морфологический разбор существительного о доброте.

2 вариант

1) Предложить задания к трем упражнениям аналитического характера по теме «Имя прилагательное».

2) Сделать полный морфологический разбор местоимения тебя.

3 вариант

1) Перечислить все грамматические понятия, даваемые в школе при знакомстве с темой «Глагол».

2) Составить задания к системе упражнений по теме «Местоимение».

4 вариант

1) Перечислить все грамматические понятия, предлагаемые учащимся при знакомстве с темой «Имя прилагательное».

2) Составить задания к системе упражнений по теме «Наречие».

7. Дидактическая игра:

1) Показ уроков и их фрагментов на основе разработанных студентами конспектов.

2) Анализ уроков и фрагментов.

3) Схема анализа

4) Приемы, используемые с целью эффективного «вступления» в урок.

5) Способы повторения изученного:

– форма опроса;

– особенности проверки письменного упражнения.

6) Методика введения нового:

– формулировка темы и цели предстоящего урока;

– основной метод введения нового материала.

7) Содержательная характеристика этапа закрепления:

– количество и качество упражнений;

– организация коллективных и индивидуальных форм работы;

– наличие заданий

8) Соблюдение требований к объему и содержанию домашнего задания.

Задания для СРС

1. Подготовить план-конспект урока на одну из тем из раздела «Морфология»

2. Усвоить последовательность морфологического разбора всех самостоятельных и служебных частей речи.

3. Предложить игровые ситуации для уроков по морфологии.

Тема 12. Методика синтаксиса

Актуализация основных синтаксических понятий

1. Что является предметом изучения синтаксиса?

2. Какие типы предложений по цели и интонации изучаются в школе?

3. Какие сведения о синтаксисе словосочетания предстоит усвоить учащимся?

Составить терминологический словарь к теме «Синтаксис простого предложения», устно дать определение каждому термину.

4. Какое предложение называется осложненным?

Составить опорную таблицу на тему «Типы сложных предложений».

5. Какие способы переконструирования простой речи в речь косвенную вам известны?

Значение и задачи изучения в школе синтаксиса. В школьном курсе русского языка изучение синтаксиса занимает одно из центральных мест. Материал по синтаксису позволяет школьниками усвоить связи слов, познать законы конструирования словосочетаний и предложений, сформировать необходимый круг коммуникативных навыков и умений. Работа по синтаксису проводится параллельно с работой по развитию речи, которая, в свою очередь, предполагает усвоение норм интонирования различных типов предложений и правильной постановки фразового ударения. Усвоение различных способов использования языковых средств для выражения мысли при условии стилистической направленности преподавания помогает овладению нормами литературной речи.

С изучением синтаксиса тесно связано усвоение материала по морфологии, пунктуации, орфографии, лексике, фразеологии. Т. о., задачи изучения раздела «Синтаксис» сводятся к формированию следующего круга умений:

– выделять в предложении словосочетания с указанием главного и зависимого слова;

– конструировать словосочетания различных типов;

– находить в предложении грамматическую основу;

– различать простые и сложные предложения, определять их типы;

– давать характеристику главным и второстепенным членам предложения;

– конструировать предложения всех изученных типов и уметь правильно использовать их в речи;

– оценивать собственное и чужое письменное и устное высказывание с точки зрения синтаксической правильности и коммуникативной целесообразности.

Содержание и структура раздела «Синтаксис» в школе. Изучение русского языка в средней школе начинается с раздела «Синтаксис». Учащимся после начальной школы знакомы следующие сведения о синтаксисе: простое предложении; предложение повествовательное и вопросительное; восклицательные предложения; главные члены предложения; второстепенные члены предложения; предложения с однородными членами с союзной и бессоюзной связью; сложные предложения.

В пятом классе курс синтаксиса создает элементарную основу для развития речи и научного понимания морфологии. Основной курс синтаксиса осваивается учащимися 8–9 классов. Здесь расширяются сведения о словосочетании и предложении (главные и второстепенные члены предложения), формируются знания о специфике структуры и сфере применения односоставных предложений, учащиеся знакомятся со спецификой неполных предложений, а также предложений, осложненных обращениями, вводными конструкциями, однородными членами предложения и обособленными членами предложения. Значительно расширяются сведения о способах передачи чужой речи. Должное внимание уделяется усвоению типологии сложных (союзных и бессоюзных) предложений и предложений с разными видами связи – союзной и бессоюзной.

Синтаксис – необходимое условие освоения пунктуационной грамотности и совершенствования коммуникативных навыков. Синтаксис текста также изучается в школе, но его усвоение носит функциональный характер.

– 1 этап – предварительный (5 класс);

– 2 этап – продвинутый;

– 3 этап – завершающий.

К числу основных понятий в синтаксисе относится «предложение», поскольку эта языковая единица служит средством выражения мысли, средством общения. Такие признаки предложения, как грамматическое значение, структурная организация, интонационная завершенность, коммуникативная направленность являются исходными для характеристики типов и видов этой синтаксической единицы. Умение устанавливать системные связи между отдельными признаками одного понятия и между лингвистическими понятиями не приходит само собой: оно вырабатывается при условии, что объектом изучения становятся не просто языковые явления, но и существующие между ними связи. Понятие предикативности дается в школьной грамматике описательным способом, и очень важно, чтобы учащиеся научились определять в предложениях значение синтаксического наклонения (соотнесенность содержания предложения с действительностью) и разграничивать морфологическое и синтаксическое время, определяемое глаголом-сказуемым.

Особенности работы над усвоением темы «Синтаксис словосочетания».Анализ методической литературы, наблюдения, проводимые в школе, свидетельствуют о важности работы над словосочетанием. Введение этой темы способствует усвоению аспектного материала, развитию мышления и речи; овладению навыками орфографии. Обучение детей конструированию словосочетаний способствует речевому развитию школьников, предупреждению и исправлению речевых недочетов. На первых порах при работе со словосочетанием рекомендуется сопоставлять его со словом и предложением. Рекомендуется также проведение систематической работы над словосочетанием при усвоении морфологии, где учащиеся усваивают их классификацию на основе содержательной характеристики компонентов. Грамматическая и смысловая характеристика словосочетаний способствует усвоению его структурных особенностей. Необходимо уделять должное внимание анализу смысловых отношений главного и зависимого слова, чтобы научиться давать характеристику и структурировать словосочетания типа согласования, управления и примыкания. Определение наиболее типичных ошибок, допускаемых при структурированию словосочетаний, позволит учителю наметить конкретные пути их устранения.

В 8 классе ученики более глубоко должны познакомиться со словосочетанием, с его структурой и объемом. При изучении словосочетания учитель сообщает, что в языке наряду со словом и предложением имеется и словосочетание. Внимание детей нужно направить на различение слова, словосочетания и предложения. На этом этапе им важно показать, что в предложении два главных слова – подлежащее и сказуемое, а в словосочетании – одно главное слово. При включении словосочетания в состав предложения каждый член словосочетания становится членом предложения, хотя слова, входящие в состав словосочетания, могут располагаться не в той последовательности, в какой они расположены в словосочетании.

В процессе выполнения упражнений учащиеся должны усвоить структуру словосочетания (главное, зависимое слово): 1. Научиться определять части речи, составляющие словосочетание; 2. Усвоить, что словосочетание входит в состав предложения, что каждое слово словосочетания в предложении является членом предложения.

Изучая темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», учитель может не только тренировать учащихся в определении главного и зависимого слов, в правильной постановке вопроса от главного слова к зависимому, но и познакомить детей с двумя видами подчинительной связи: а) согласованием и управлением слов при изучении имени существительного, б) согласованием слов при изучении имени прилагательного.

Настоятельно рекомендуется сделать это в классах с хорошей языковой подготовкой школьников. Так, при знакомстве учащихся с согласованием слов полезно проанализировать словосочетанияранний день, раннее утро, ранняя весна, определить, что словадень, утро, весна, являются главными, а словаранний, раннее, ранняя– зависимыми. Определив род, число, падеж главных слов, а затем зависимых, учащиеся сделают вывод, что главные и зависимые слова имеют одинаковые грамматические признаки, причем зависимые слова, имена прилагательные, получают грамматические признаки рода, числа, падежа от главных слов, имен существительных.

В процессе дальнейшей работы полезно потренировать учащихся в определении связи согласования внутри словосочетаний. Можно взять такие словосочетания:осенний дождь, осеннее утро, осенняя пора; новый дом, широкая улица, большой город; густой ельник, густому

Большой интерес у детей вызывает устная работа, связанная с исправлением ошибок в словосочетаниях, образованных по способу управления и согласования. Эту работу лучше проводить в конце изучения правописания падежных окончаний имен существительных, имен прилагательных, на материале, ученических сочинений. В процессе работы нужно постоянно следить за тем, чтобы дети устанавливали смысловые отношения внутри словосочетания и предложения. Устному грамматическому разбору необходимо придать стилистический характер, постоянно требуя от учащихся доказательства, почему в каждом конкретном случае используется именно эта конструкция, а не другая и нельзя ли ту же мысль выразить по-иному, лучше. Эта работа должна быть постоянной, последовательной, постепенно усложняющейся, только тогда она приведет к нужному конечному результату – более высокой культуре речи учащихся.

Общие вопросы изучения предложения. Знакомство со структурой предложения организуется на основе введения понятийпредикативностьимодальность. Должное внимание следует уделить правильной характеристике главных и второстепенных членов предложения. При изучении раздела «Типы сказуемого» учащимся предстоит не только правильно определять характер сказуемого, но и структурировать предложения с различными его типами. В подборе примеров при изучении второстепенных членов предложения рекомендуется избегать случаевсинкретизмаили ввести сведения о случаях совмещения в одном второстепенном члене предложения двух различных значений.

В исследованиях по психологии указывается на то, что процесс усвоения знаний должен быть организован. Это значит, что учителю необходимо заранее продумать, что и как должен сделать ученики для того, чтобы усвоит учебный материал. Как известно, применение того или иного правила складывается из ряда отдельных действий ил рабочих операций. Готовясь к урокам, учитель прежде всего определяет, какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, применяя изучаемое правило. Наблюдения свидетельствуют, что без необходимости не следует усложнять систему этих действий. Вместе с тем в ней должны быть учтены все существенные признаки, понятия или все условия, которыми определяется, например, употребление того или иного знака препинания, так как в этом случае выполнение рабочих операций приведет ученика к правильному решению задачи.

Очень важно требовать от учащихся, чтобы они, рассуждая, каждый раз строго придерживались определенного порядка действий. Благодаря этому школьники сравнительно быстро усваивают приемы применения правила и приучаются самостоятельно, последовательно и в связной форме давать нужные объяснения. Так как учащиеся не всегда сразу же после ознакомления с новым правилом самостоятельно могут воспроизвести все действия по применению его, на первых порах приходится пользоваться опорными таблицами, на которых перечислены рабочие операции.

Иногда в зависимости от конкретного материала, который анализируется, та или иная рабочая операция словесно выражается по-разному и дать какую-то общую формулировку ее не представляется возможным. В этих случаях на таблице (или на доске) оформляется образец рассуждения с вычленением отдельных действий. Разбору каждого предложения предшествует выразительное чтение его. Объяснив то, что относится к изучаемому правилу, ученик указывает, чем осложнено анализируемое предложение (или каждое простое предложение, входящее в состав сложной синтаксической конструкции). В дальнейшем, когда умение применять правило будет выработано, необходимость в подробных объяснениях отпадает. Однако, если ученик допустит ошибку, он обязан воспроизвести всю систему действий по применению правила. Так как на уроках приходиться беречь время для упражнений, в тетради учащихся рабочие операции не записываются.

Применение опорных таблиц, на которых указано, что и в какой последовательности должен делать ученик, дает возможность более четко организовать работу по изучению синтаксиса и пунктуации. Уже при выполнении первых упражнений по новой теме учащиеся, в том числе и слабые, дают связные и последовательные объяснения. Учителю не приходится «вытягивать» ответы путем постановки дополнительных или наводящих вопросов. Все это не только способствует лучшему усвоению знаний, но и воспитывает самостоятельность учащихся, развивает их мышление и речь.

Очень полезно некоторые рабочие операции выполнять письменно. Эффективность письменных упражнений нередко снижается из-за того, что некоторые учащиеся работают механически. Записывая текст, они не вникают его строение, не думают о тех правилах, на которые надо опираться, и расставляют знаки препинания наугад. Иногда бывает и так: списывая упражнение, ученик вообще не ставит знаков препинания и делает это лишь при проверке работы в классе. Понятно, что выполняемые таким образом упражнения не могут научить детей мыслить самостоятельно и применять знания на практике.

Письменное выполнение определенных рабочих операций повышает активность учащихся и сознательность усвоения ими знаний, воспитывает навыки самостоятельной работы. Наблюдения показывают, что те учащиеся, которые в той или иной мере склонны работать не думая, не всегда пользуются «обозначениями». Учителю нужно проявить необходимую требовательность и настойчивость и добиться, чтобы все учащиеся непременно делали «обозначения» при выполнении как классных, так и домашних упражнений.

По мере изучения программного материала накапливается все больше и больше действий, которые выполняются письменно. Так как при записи сложных конструкций применять все известные детям «обозначения» становится сложно, учитель определяет степень усвоения учащимися каждого правила, характер операций, которые на данном этапе обучения должны выполняться письменно. Не следует отказываться от подчеркивания главных членов и обособленных членов предложения.

С позиций традиционного синтаксиса организуется в школе изучение второстепенных членов предложения. Как известно, второстепенные члены распространяют грамматическую основу предложения. При определенной коммуникативной задаче второстепенные члены могут содержать в себе основную смысловую нагрузку предложения – выделяться логическим ударением и порядком слов. Второстепенные члены принимают участие в выражении грамматического значения предложения. Так, грамматическое значение предложенияАйгерим учится в школе для одаренных детей– это сообщение о том, что какое-то действие происходит в определенном месте. В выражении грамматического значения этого предложения принимают участие главные члены и приглагольное обстоятельствов школе. Вместе с тем определениемосковскойк обстоятельствув школене является обязательным для выражения грамматического значения этого предложения, оно только поясняет, конкретизирует мысль о месте действия (ср.:в шестьдесят четвертой школе, в новой школе, в школе на краю села, в школе автомобилистови т. д.).

Таким образом, в известном смысле второстепенные члены как распространители предложения не являются равноправными; одни из них принимают участие в организации грамматического значения предложения, другие образуют внутри предложения отдельные синтаксические комплексы. Материал раздела «Второстепенные члены предложения» содержит большие возможности для развития мышления и речи детей. Они заключены прежде всего в работе над семантикой второстепенных членов.

Общие значения второстепенных членов уже известны учащимся. Новым явится знакомство с частными значениями каждого второстепенного члена. Так, общим значением дополнения является отношение между действием и предметом. Характер этих отношений может быть разнообразным. Дополнение может обозначать прямой

Внимание к частным значениям каждого второстепенного члена – очень важный этап работы, ибо воспитывает умение вдумываться в значение употребляемых форм слов, развивает чутье языка. Особенно плодотворным оказывается в этом смысле анализ переходных случаев, когда в одном слове совмещаются значения двух второстепенных членов. Так, словосочетаниевремя обедавыражает определительные отношения (обеденное время), но с оттенком объектных отношений (ср.:времякакое? ивремячего?). В предложенииРусалка на ветвях сидитвторостепенный членна ветвяхможет квалифицироваться и как обстоятельство и как дополнение (на чем?). При анализе переходных случаев предпочтение обычно отдается смысловому, а не падежному вопросу. Однако в ряде случаев и падежный вопрос может оказаться достаточно мотивированным.

Развивающие возможности раздела «Второстепенные члены» заключены в изучении разнообразных средств для выражения одних и тех же синтаксических отношений (ср.:дом дедушки и дедушкин дом, смотрел с восторгом и восторженно смотрел, жители Тараза и жители-таразцыи т. д.). Умение выразить различные отношения действительности с использованием существующих в языке единиц характеризует высокий уровень речевого развития человека. Задача учителя – представить учащимся изучаемые способы выражения второстепенных членов как систему взаимозаменяемых форм. Наконец, раздел «Второстепенные члены» позволяет познакомить учащихся с некоторыми стилистическими особенностями речи, например с употреблением отдельных синтаксических средств в различных функциональных стилях.

Орфографические задачи, стоящие перед этим разделом, весьма актуальны: при изучении дополнений можно повторить правописание существительных, при изучении определений – окончания прилагательных и причастий; при изучении обстоятельств – правописание наречий. Кроме того, в разделе широко представлена словарно-орфографическая работа, которая проводится в соответствии с принятой учителем системой. Остановимся на основных моментах изучения каждого второстепенного члена.

Урок на тему «Дополнение»

На первом этапе урока учащиеся вспоминают формулировку определения дополнений, знакомятся с различными значениями дополнений и со всеми способами их выражения. Различные значения дополнений можно показать путем составления возможных глагольных словосочетаний с одним глаголом, используя для этого обобщающую таблицу.

Для закрепления материала, помимо упражнений учебника, учащимся предлагается составить несколько предложений, где одно и то же слово используется то как подлежащее, то как дополнение. Для этой работы нужно брать слова различных частей речи, например:автомобиль, отдыхающие, учитьсяи др. – а также словосочетания:мы с папой, черная смородина, тарелка супаи др. Основное время на уроке отводится работе над понятием о прямых и косвенных дополнениях. Новым материалом для учеников будет здесь выражение прямого дополнения родительным падежом со значением направленности действия на часть предмета. Соответствующий дидактический материал поможет разобраться в этом.

Урок на тему «Определение»

Определение является такой синтаксической категорией, к которой учащиеся обращались неоднократно, в том числе и на уроках литературы. Поэтому изучение данной темы не представит для учащихся каких-либо трудностей. Учитель обратит внимание учащихся на грамматические значения определений, устанавливаемые по вопросам (какой? – признак,который? – порядок предмета при счете,чей? – принадлежность), и на стилистические различия согласованных и несогласованных определений (несогласованные определения называют совершенно определенный, конкретный признак предмета –варенье из клубники;согласованные же носят более общий характер: так,клубничное вареньеможет иметь значение и «варенье из определенной ягоды», и значение «вкусное варенье», и значение «любимое варенье»).

Вся работа по определению будет носить характер подготовительной работы к сочинению описанию, поэтому лексический материал упражнений связан с той лексикой, которая может быть использована при конструировании текста. Показ особенностей употребления определений в различных функциональных стилях, а также работа над семантикой согласованных и несогласованных определений характеризуется как речевая подготовка.

Урок на тему «Основные виды обстоятельств»

При объяснении материала используется таблица, данная в учебнике. Работа по ней проводится устно. Чтобы показать, что любое действие можно охарактеризовать с точки зрения времени, места, причины, качества, степени, можно опять обратиться к составлению словосочетаний, к выполнению системы тренировочных упражнений. Новым для учащихся в этом параграфе явится материал о постановке запятых при сравнительном обороте.

При организации повторительно-обобщающего урока используются вопросы для повторения и различные виды грамматического разбора. В качестве контрольного задания учащимся может быть предложен диктант на изученные в разделе пунктуационные правила: тире между подлежащими и сказуемыми, дефис при приложении, запятая при причастных оборотах и при сравнении. Одно из предложений в диктуемом тексте предлагается для грамматического разбора.

Уроки по развитию речи, предусмотренные на этапе усвоения этой темы, посвящаются изложению публицистического текста и проводятся в соответствии с методическими указаниями к урокам-изложениям.

Учителю необходимо помнить о наиболее часто встречающихся ошибках: нарушение порядка грамматического разбора, неправильное определение типа сказуемого, неразличение типов односоставных предложений, неумение разграничивать неполные предложения от полных односоставных с одним главным членом предложения подлежащим; неправильное определение функции инфинитива в предложении; недочеты при характеристике несогласованных определений и приименных дополнений; недочеты при характеристике сложных предложение, неумение видеть границы сложных предложений с сочинением и подчинением.

Избежать указанных недочетов можно при организации правильной работы над каждой темой, при наличии системы работы, в которой предусмотрена целенаправленность и поэтапность.

Синтаксические упражнения могут быть на списывание, диктовку, конструирование. По характеру задания это могут быть упражнения на:

– выявление связей между словами в словосочетании;

– характеристику членов предложения;

– выделение словосочетаний в составе предложений;

– структурирование словосочетаний и предложений;

– составление схем;

– выделение предложений из потока речи;

– интонирование предложений;

– характеристику отличительных особенностей предложения.

Методы и приемы работы над изучением раздела «Синтаксис предложения» в 8–9 классах.

Наиболее эффективными методами усвоения темы будут:

– самостоятельная работа;

– наблюдение над языковым материалом.

Приемы организации самостоятельной работы:

– чтение учебника (составление плана; конструирование вопросов; подбор примеров; создание опорной таблицы)

– решение синтаксических задач; подбор примеров из произведений художественной литературы; конструирование предложений.

Приемы наблюдения над языковыми материалом:

– сравнение и сопоставление, замена и подстановка;

– прием группировки и обобщения;

– алгоритмизация.

Задания для СРС

1. Ответить на вопросы:

1) Как структурируется школьный курс синтаксиса?

2) Почему изучение русского языка в средней школе начинается с усвоения тем по синтаксису?

3) Какие методы работы представляются вам наиболее рациональными?

4) Какие приемы будут наиболее эффективными на уроках по синтаксису?

5) Какую роль при усвоении синтаксиса имеют упражнения на конструирование?

2. Повторить последовательность всех видов синтаксического разбора, обратить внимание на сокращения, принятые при письменном оформлении разбора.

3. Оснастить заданием дидактический материал.

Хранить твердую веру (во что?), иметь твердую уверенность (в чем?); быть участником (чего?), участвовать (в чем?); отчитываться (в чем?), сделать отчет (о чем?); удивиться (чему?), удивлен (чем?); платить (за что?), оплачивать (что?); рад (чему?), доволен (чем?); предостеречь (от чего?), предупредить (о чем?); дорожить (чем?), ценить (что?); начать (что?), приступить (к чему?); рассказать (о чем?), поделиться (чем?); наполнен (чем?), полон (чего?),

Тема 13. Методика орфографии

Цели и задачи изучения орфографии в школе. Орфография – система правил о единообразном написании слов. Орфография облегчает письменное общение между людьми, обеспечивает единое понимание написанного как пишущим, так и читающим. Знание орфографии является показателем не только речевой культуры человека, но и его общей культуры.

Основная цель обучения орфографии – формирование орфографической грамотности. Методисты выделяют два уровня орфографической грамотности – абсолютную и относительную. В школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Её уровень определяется нормами оценки. Для достижения основной цели необходимо реализовать определённый круг задач:

– познакомить школьников с понятиями орфография, орфограмма, орфографическое правило;

– помочь усвоить содержание ряда орфографических правил;

– сформировать определенный круг орфографических умений;

– развить потребность в обращении к орфографическому словарю.

Орфография представляет собой самостоятельный раздел науки о языке. Она имеет свою систему понятий, принципов. Есть два пути изучения орфографии: 1) компактное изучение орфографии после усвоения грамматики; 2) поэтапное ознакомление с орфографическими правилами при изучении фонетики, словообразования, морфологии. Поскольку в содержание работы по орфографии входит формированиеорфографической компетенции, которая складывается путем освоения фактов языка и заучивания орфографического правила, второй путь обеспечивает научные основы понимания сущности орфографии, а также постепенность формирования орфографической грамотности. Возможна и блоковая подача материала по орфографии, для чего в старших классах могут быть организованы элективные курсы по орфографии повторительно-обобщающего характера.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

– находить в словах орфограммы;

– обосновывать выбор орфограммы;

– правильно писать слова с изученными видами орфограмм.

Орфограммой называется такая буква в слове, выбор которой обусловлен правилом. Умение видеть орфограмму в слове характеризуется как орфографическая зоркость: благодаря ей становится возможен поиск ответа на вопрос «От чего зависит выбор нужной буквы?». Правило перестает быть фрагментом заученной информации, оно обретает вид доказательства, рассуждения. Сосредоточить внимание учащихся на условиях выбора орфограммы помогают графические обозначения, а также знания разделов «Фонетика», «Морфемика», «Словообразование», «Морфология».

Орфографические правила.Словесная формулировка языковой нормы называется правилом. Усвоение нормы правописания организуется: 1) при помощи орфографического правила; 2) в словарном порядке. Усвоение правила начинается с его осознания. Понимание правила учеником подтверждается умением самостоятельно приводить примеры. Усвоение правила – начальный этап работы над орфографической нормой. Знакомство с ней возможно с помощью различных методических приемов. Это может быть фонетический, лексический или словообразовательный разборы, необходимые для выполнения собственно орфографических действий:

– найти орфограмму в слове;

– выделить ее;

– применить правило правописания.

Указанные действия представляют собой один из основных приемов – орфографический разбор. Этот вид разбора воспитывает навык аналитического подхода, способствует формированию умения осознанно применять изученные правила. Одним из важных примеров усвоения орфографии является работа со словарём.

Не менее важным приемом работы по орфографии является алгоритмизация, т. е. усвоение упорядоченных предписаний действий при выборе орфограммы.

Работа над орфографическим правилом включает в себя:

– подготовку к изучению правила, т. е. создание такой ситуации, которая убеждает учащегося в необходимости знакомства с установками, регламентирующими выбор орфограммы;

– объяснение орфографического правила путем использования эффективных методических приемов;

– введение условных обозначений для фиксации условий выбора орфограммы;

– усвоение опознавательных признаков орфограммы;

– выполнение упражнений, формирующих орфографические умения.

Упражнения по орфографии. Формирование умений и навыков по орфографии возможно при условии четкого планирования и проведения тренировочных упражнений. Наиболее эффективными в этот период являются списывание и диктовка. Списывание в среднем школьном звене носит название осложненного и представляет собой такой вид репродуктивного задания, который основан на работе с деформированным текстом. Учащимся предлагается списывание слов а) с изменением их формы; б) с пропущенными буквами; б) с выбором одной из букв.

Диктант – одно из наиболее употребительных аналитико-синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного в письменной форме. В письменных работах учащихся ошибки фиксируются разными способами:

– ошибка зачеркивается, исправляется и подчеркивается;

– ошибка только подчеркивается;

– подчёркивается всё слово, в котором есть ошибка;

– никаких подчеркиваний не делается, лишь на полях ставится условный знак.

Контрольные диктанты предназначены для итоговой проверки орфографических и пунктуационных навыков учащихся по изученным разделам в конце четверти, полугодия или года.

План проведения диктанта.

Учитель читает весь текст. Затем проводится краткая беседа с целью выявления степени понимания учащимися его содержания. Непонятные слова и выражения объясняются, впервые встреченные имена и географические названия записываются на доске, практикуется также запись слов с неизученными орфограммами. Для грамотной диктовки необходимо составление своего рода партитуры: учитель сначала прочитывает предложение полностью, а затем предлагает словосочетания. Предложение прочитывается полностью, когда учитель имеет возможность убедиться, что все дети записали диктуемое, никто не отстал. Учитель строит диктовку с ориентиром на среднего ученика. После записи всего текста учитель читает его заново, чтобы ученики имели возможность еще раз проверить написанное. На самостоятельную проверку также можно выделить специальное время, если учитель считает, что такое время детям необходимо. При оценке диктанта учитывается не только грамотность, но и качество записи.

Для контрольного диктанта установлено следующее количество слов:

Нормы оценок диктантов и грамматических заданий

Учет грамотности учащихся организуется путем проверки тетрадей и на основании глубокого анализа их письменных работ. Для учета допускаемых учащимися ошибок используется специальная таблица, например:

Обязательно ведение такого листа для класса и желательно – ведение индивидуальных учетных листов.

Задания для СРС

1. Внести в профессиональный словарь понятия и их определения орфография, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографическое правило, орфографический навык, грамматико-орфографические упражнения, орфографическая ошибка, абсолютная и относительная орфографическая грамотность.

2. Ответить на вопросы:

1) Как изучаются в школе орфографические правила?

2) Какие виды работы на уроке по орфографии связаны с понятием «орфограмма»?

3) Как формируется орфографическая зоркость?

4) С какой целью при выполнении орфографических упражнений необходимо обращаться к словообразовательной (или морфемной) характеристике слова?

5) В чем специфичность орфографического правила? Какие методы используются для его усвоения?

6) Какие упражнения организуются при усвоении орфографического правила?

7) Почему грамотность учащихся носит относительный характер?

8) Какие приемы рекомендуется использовать для совершенствования письменной речи учащихся?

3. Отработка диктовки на любых видах обучающих диктантов.

Задания для СРСП

1. Ответить на вопросы:

1) Что изучает орфография?

2) Что называется орфограммой?

3) Как формируется орфографическая зоркость?

4) Как связана орфография с фонетикой?

5) Почему при обучении орфографии необходимы знания по морфологии?

2. Организация деловой игры.

3. Показ урока по орфографии.

4. Организация обсуждения урока.

5. Составление конспекта «Нормы оценки диктантов».

6. Проверка диктантов учащихся, организация взаимопроверки.

Материал для практического занятия на тему «Методика проведения контрольных и обучающих диктантов»

1) Цели и назначение диктантов.

2) Методика проведения обучающих диктантов:

– с изменением текста

– без изменения текста.

3) Методика проведения контрольного диктанта.

4) Цель и назначение словарного диктанта.

2. Подготовить рефераты «Алгоритмизация в обучении орфографии».

3. Обзор литературы по теме «Методика орфографии» на основе аннотирования методических источников.

Методика проверки и оценки письменных работ по РЯ (СРСП)

Негрубые ошибки – это ошибки, не имеющие существенного значения для характеристики грамотности.

Однотипными являются ошибки, допущенные на одно правило.

Оценка «5» ставится при %, 1/0, 0/1, если ошибка негрубая.

Оценка «4» ставится при 1/1, 2/1, ½, 1/3, 2/2, 0/4;

допускается оценка «4» при 3/1, если орфографические ошибки являются однотипными.

Оценка «3» ставится при 2/3, 3/3, 4/1, 4/0, 4/4; допускается при наличии негрубых и однотипных ошибок – 4/5, 5/4.

Оценка «2» ставится, если сумма ошибок от 9 до 15.

При большем количестве ошибок ставится «1».

Словарный диктант: «5» при 0

«4» при 1-2

«3» при 3–4

«2» при 5-7

«1» – свыше 1.

Тема 14. Методика пунктуации

Терминологическая работа с целью актуализации основных понятий раздела

Пунктуация —раздел лингвистики, в котором изучаются ЗП и правила их использования на письме.

Знаки препинания —часть общей графической системы языка, необходимая для указания на смысловое членение речи, для ориентира на правильное понимание семантики предложения и правильное его интонирование.

Пунктуационное правило —предписание, установка, регламентирующая выбор и употребление нужного ЗП.

Пунктограмма – соответствующее правилу употребление ЗП; конкретный случай применения пунктуационного правила; учебная задача в правильном оформлении письменной речи.

Пунктуационное умение —умение находить в тексте пунктограмму, обосновывать выбор и постановку ЗП с опорой на пунктуационное правило.

Пунктуационное упражнение —выполнение практических письменных заданий, способствующих трансформации теоретических знаний в практику письменной речи.

Пунктуационный разбор– вид языкового разбора, который заключается в синтаксическом, смысловом и интонационном обосновании выбора и постановки нужного знака.

Пунктуационная ошибка– нарушение пунктуационного правила; ошибки, связанные с пропуском ЗП, с постановкой лишнего ЗП, с неправильным выбором ЗП.

Назначение и теоретические основы русской пунктуации.Актуальность изучения в школе пунктуационных правил не вызывает сомнения: настоятельная необходимость совершенствования письменной речи учащихся приводит к поиску эффективных путей инновационного представления пунктограмм и определения способов их практического применения. Особенностью изучения материала является его интериоризованный характер, создающий возможности для усвоения правил на основе межпредметных связей, для использования этого знака в текстах, создаваемых и на русском, на родном, и на иностранном языках.

Пунктуация играет большую роль в письменном оформлении речи: без умения пользоваться знаками препинания невозможно грамотное письмо; соблюдение пунктуационных правил облегчает понимание написанного и способствует формированию навыков правильного, сознательного и выразительного чтения.

Пунктуационная грамотность является показателем культуры письменной речи. Это понятие включает:

– знание перечня знаковой системы пунктуации;

– четкое представление о назначении знака и его функциональных возможностях.

Задачей изучения пунктуации является усвоение школьниками ряда пунктуационных правил и овладение умением применять эти правила.

В школьной типовой программе материал по пунктуации распределяется по соответствующим синтаксическим темам.

Программа рекомендует по классам знакомство со следующими пунктуационными правилами:

– 5 класс – ЗП в конце предложения; тире между подлежащим и сказуемым; запятая между однородными членами; двоеточие после обобщающего слова; запятая между частями сложного предложения перед союзамии, а, но, что, чтобы, потому что, если, когда;ЗП при прямой речи: тире при оформлении диалога.

– 6 класс – повторение и закрепление материала, усвоенного в 5 классе.

– 7 класс – запятые при причастных и деепричастных оборотах.

– 8 класс – тире между подлежащим и сказуемым; ЗП при приложении; сравнительный оборот, ЗП при нем; тире в неполном предложении; запятая между однородными членами; двоеточие и тире при обобщающих словах; ЗП при обращении; ЗП при вводных словах, словосочетаниях и предложениях; ЗП при обособленных второстепенных и уточняющих членах предложения; ЗП при прямой речи; ЗП при цитатах.

– 9 класс – запятая между частями ССП; запятая между главной и придаточной частью в СПП; ЗП в БСП.

Анализ типовой программы и действующих учебников русского языка позволяет сделать выводы:

– усвоение пунктуационных правил организуется параллельно с усвоением материала по синтаксису;

– объем времени, отводимый на усвоение пунктуационных правил, и количество тренировочных упражнений недостаточны для формирования прочных навыков правильного использования знаков препинания в простом предложении;

– далеко не все случаи употребления знаков препинания рекомендуются программой для изучения в школе.

Обучение пунктуации в школе строится с опорой на общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы.

В полном соответствии с рекомендациями М. Т. Баранова /2, С17/ необходимо строить последовательность действий, направленных на качественное усвоение правил о постановке знаков препинания:

– формирование пунктуационной зоркости учащихся;

– целенаправленная работа над освоением последовательности пунктуационных действий;

– развитие умений учащихся видеть смысловое членение предложений и специфику их структуры, определяющей применение позитивного или негативного правила о постановке знака препинания.

Следует помнить, что правильная организация обучения синтаксису возможна лишь при условии учета принципов русской пунктуации:

– синтаксического (Я. К. Грот, А. И. Гвоздев, Н. С. Валгина, Г. И. Блинов): расстановка ЗП обусловлена синтаксической конструкцией предложения:

– смыслового (Ф. И. Буслаев, С. И. Абакумов, А. Б. Шапиро): расстановка знаков препинания определяется смыслом высказывания;

– интонационного (Л. В. Щерба, А. М. Пешковский, Л. А. Булаховский): расстановка ЗП определяется с опорой на интонацию.

Современная методика пунктуации в школе опирается на принцип взаимозависимости названных положений, на принцип учета синтаксических, смысловых и интонационных отношений.

Дидактически грамотно организовать работу над усвоением пунктуационных правил поможет учителю знание о классификации пунктуационных правил, в основе которой могут лежать разные основания:

– характер директивы;

– условия действия;

– степень обобщения языковых фактов;

– соотношение ЗП с интонацией.

По характеру директивы пунктуационные правила бывают позитивные и негативные («запятая ставится…», «запятая не ставится…»).

По условиям действия пунктуационные правила делятся на простые обусловленные и сложные обусловленные (здесь предполагается учет одного или нескольких условий постановки ЗП).

По степени обобщения языковых фактов пунктуационные правила бывают обобщенные (запятая в ССП) и частные (отсутствие запятой в ССП при наличии общего второстепенного члена).

По соотношению с интонацией пунктуационные правила бывают а0 с конкретным указанием на интонацию; б) с указанием на интонацию как на один из признаков; в) без указания на интонацию.

Знакомство с классификацией пунктуационных правил и умение определить их характер, без сомнения, способствуют правильному выбору методов и приемов на этапе введения нового и организации закрепления.

Традиционные методы – репродуктивный; эвристический; догматический – организуются с опорой на наблюдение над языковым материалом. Конкретизация действий учителя заключается в следующем:

– обращается внимание на логико-предметную информацию, заключенную в предложении;

– анализируется структура предложения;

– определяется специфика его ритмо-мелодики (М. Т. Баранов, С. 197).

Среди наиболее эффективных приемов можно назвать:

– синтаксический разбор;

– пунктуационный разбор;

– сравнение

– замена и подстановка;

– алгоритмизация;

– прием использования графических схем.

Характеристика приемов, анализ конкретных примеров их использования.

На этапе закрепления упражнения по пунктуации отличаются достаточным разнообразием и располагаются в соответствии с принципом «от простого к сложному». Это упражнения на списывание, диктовку и конструирование.

Виды упражнений:

1. Частичный и полный синтаксический разбор (устный и на материале неосложненного списывания).

2. Частичный и полный пунктуационный разбор (устный и на материале неосложненного списывания).

3. Осложненное списывание: Работа с деформированным текстом.

4. Обучающие диктанты без изменения текста (объяснительный, предупредительный, комментированное письмо)

5. Обучающие диктанты с изменение текста (выборочный, творческий).

6. Конструирование предложений (по образцу, по опорным словам, по заданному началу, по схеме и др.)

7. Составление схем.

8. Графический диктант.

9. Устные упражнения, связанные с интонированием предложений.

Усвоение пунктуационных правил организуется в два этапа: осознание и запоминание нового материала и приобретение практических навыков путем выполнения системы тренировочных упражнений. Система упражнений – это дидактический материал, снабженный заданиями, расположенными в соответствие с дидактическим принципом «от простого к сложному». Главными факторами, определяющими систему заданий, являются специфика знака и особенности его употребления. Блинов Г. И. пишет: «Усвоение и закрепление изучаемого материала идет не по кругу, а по спирали: успех обеспечивается тем, что при изучении одного и того же правила постепенно усложняется дидактический материал для упражнений: вводятся разнообразные по построению синтаксические единицы, отражающие варианты трудностей применения правил» /3, С.28/.

Так, при обобщении материала по теме «Тире в простом предложении» на первом этапе организуется проведение упражнений аналитического характера: предлагаются такие предложения, где знак тире уже стоит, а учащимся необходимо с опорой на правило объяснить его применение. При этом возможно использование не только случаев позитивного употребления правила («тире ставится…»), но и негативного («тире не ставится…»). Далее организуется выполнение более сложного задания: работа с деформированным текстом связана с практическими действиями учащихся, основанными на репродуктивных умениях. Следующее задание предполагает работу учащихся с текстами художественных произведений и самостоятельный отбор дидактического материала для упражнений.

В решение пунктуационных задач постоянно вносится элемент новизны, уровень сложности заданий нарастает, что способствует осмысленному применению правила. На смену упражнениям, связанным с обнаружением знака, приходят упражнения, способствующие формированию пунктуационной зоркости, затем упражнения, направленные на формирование у школьников умения видеть основания для постановки знака, мотивировать правилом его употребление. Далее организуются упражнения творческого характера, при выполнении которых пунктуационное оформление письменной речи выступает как условие реализации поставленных задач.

К числу таких заданий следует отнести творческий диктант – вид упражнения, при выполнении которого учащиеся по указанию учителя вносят изменения по ходу записи. Условно многочисленные варианты творческого диктанта можно представить двумя группами:

Творческие диктанты, при записи которых учащиеся ориентированы на сокращение (или расширение) текста. Например, им рекомендуется использовать подходящий союз между частями бессоюзного сложного предложения; отказаться от союза, стоящего между однородными членами; добавить второстепенный член, общий для частей сложносочиненного предложения и т. п.

Творческие диктанты с изменением формы предложения (или его части): учащимся предлагается изменить место распространенного определения по отношению к определяемому слову; изменить место придаточного по отношению к главной части: использовать вместо простого глагольного сказуемого составное именное с нулевой связкой и др.

Очень важно, чтобы учитель умел определить дидактическую ценность организуемого им диктанта. Изменения, вносимые в предложения, должны либо облегчить обнаружение пунктограммы и определение условий ее выбора, либо привлечь внимание учащихся к трудным случаям выбора знака препинания. Приведем примеры такого рода заданий.

1. Записать предложения, заменив соединительный союзидвойным сопоставительным союзом (не только… но и; как… так и…).

2. Записать предложения, пропустив обобщающее слово при однородных членах.

3. Изменить место прямой речи по отношению к словам автора.

4. Заменить сложноподчиненное предложение простым.

5. Заменить простое предложение с однородными членами сложносочиненным.

6. Заменить сложносочиненное предложение бессоюзным сложным.

7. Заменить предложение с прямой речью предложением с речью косвенной.

Задания для СРС

1. Ответить на вопросы:

1) Какое значение имеет изучение в школьном курсе русского языка пунктуационных правил?

2) Почему в школьной практике обучения объединены разделысинтаксисипунктуация?

3) Как классифицируются пунктуационные правила?

4) Какие теоретические сведения о пунктуации необходимы учащимся?

5) Какие методы будут наиболее эффективны при усвоении пунктуации?

6) Какова специфика пунктуационных упражнений?

7) В какой последовательности делается пунктуационный разбор?

8) Каково значение изучения в школе пунктуации?

9) Что называется пунктограммой?

10) – Какие виды пунктуационных ошибок вам известны?

2. Коллективное составление опорной таблицы «Типологическая классификация пунктуационных правил» с последующим заполнением ее примерами.

3. Организация деловой игры.

4. Показ урока по пунктуации.

5. Организация обсуждения урока.

Материалы для организации СРСП

1. Составить конспект «Частнометодические принципы в обучении пунктуации», охарактеризовав связь обучения пунктуации с обучением синтаксису; связь обучения пунктуации с работой по развитию речи; связь обучения пунктуации с формированием навыков выразительного чтения.

2. Подготовить ответы на вопросы:

1) Как в методической литературе рекомендуется вводить в практику школьного освоения русского языка понятиепунктограмма?

2) Как формируетсяорфографическая зоркостьучащихся?

3) Какие основания для классификации упражнений по орфографии и пунктуации предлагаются в лингводидактике?

4) На какие группы делятсядиктанты?

5) Как классифицируютсяобучающие диктанты?

3. Характеристика диктантов с изменением текста и методики их проведения:

– выборочный диктант;

– распределительный диктант;

– творческий диктант;

– свободный диктант.

4. Характеристика диктантов без изменения текста и методика их проведения:

– предупредительный диктант;

– объяснительный диктант;

– комментированное письмо.

5. Методика организации графического диктанта.

6. Письмо по памяти как способ самодиктовки.

7. Характер пунктуационных ошибок в предложениях:

1. В лесу и на полях – все было занесено снегом. 2. Дождь лил, ровно и однообразно шумя по траве листьями. 3. Ночью месяц тускл, и поле сквозь туман лишь серебрит. 4. Лиственные деревья: береза, ольха, осина еще не пожелтели. 5. Молния вырвала из темноты дома и сараи деревушки и стволы деревьев.

8. Организация деловой игры с целью отработки навыков диктовки.

9. Проведение различных видов обучающих диктантов.

10. Введение нового материала по теме «Организация и проведение контрольного диктанта».

Тема 15. Методика развития речи

Основные направления работы по развитию речи.Основное направление курса русского языка связано с формированием и развитием речи. Изучая язык, учащиеся усваивают закономерности его использования в речи. Развитие речи включает различные виды работы и предполагает формирование определенного круга навыков, связанных со слушанием, говорением, чтением, письмом. Поскольку общение – сложный психический процесс, необходимо учитывать особенности зрительных, моторных и звуковых ощущений. Речь проявляется в устной и письменной форме. Устная речь реализуется в диалогической и монологической форме. Письменная речь формируется на базе устной речи.

Развитие речи на уроках русского языка в школе – особое методическое направление деятельности учителя, имеющее целью вооружить учащихся навыками практического владения языком как средством общения. Этот процесс является сложным, многоаспектным, он не прерывается в

Формирование навыков связной речи является конечной целью обучения любому языку. Такая речь характеризуется как содержательная, тематически законченная, соответствующая принятым языковым нормам и представляющая собой текст. Умение создавать текст основано на прочных речевых навыках, которые приобретаются учащимися на уроках родного и русского языков: здесь формируется понятийный речеведческий уровень и определенные программой навыки. Параллельно с усвоением лингвистической теории идет процесс овладения учащимися нормами культуры речи, а также законами функциональной стилистики.

Вопросы развития речи школьников были предметом пристального внимания Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В. П. Шереметевского, В. И. Водовозова, В. М. Чистякова, А. Д. Алферова, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, С. И. Абакумова, А. М. Пешковского. Позднее эта проблема получила дальнейшее развитие в трудах Н. А. Ипполитовой, М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской.

Основные принципы работы по развитию речи:

– принцип единства общедидактических и частнометодических подходов к развитию речи учащихся;

– принцип взаимосвязи развития устной и письменной речи;

– принцип связи работы по развитию речи с усвоением лингвистической теории;

– принцип стилистической направленности в работе по развитию речи.

Требования программы к работе по развитию речи школьников.Традиционно типовая программа определяет три основные направления в работе по развитию речи:

1. Обогащение словарного запаса учащихся – его пополнение новыми словами, уточнение значений и сферы употребления известных слов. Обогащение словарного запаса учащихся обеспечивается систематической словарной работой, воспитывающей у школьников привычку пользоваться различными типами лингвистических словарей.

2. Овладение нормами литературного языка: нормами произношения, нормами образования и употребления форм слов, нормами построения словосочетаний и предложений. Это направление формирует у учащихся навыки анализа собственной речи и речи товарищей с точки зрения ее соответствия литературным нормам, усваиваемым на аспектных уроках.

3. Формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Предполагается работа над созданием и совершенствованием текстов различных жанров и их грамотным оформлением на письме.

В типовой программе по классам перечислены те умения и навыками, которыми должны овладеть учащиеся, а также названы виды работ, обеспечивающие их формирование.

Методика развития связной речи. Объем теоретических сведений, рекомендуемых для создания у школьников понятийного речеведческого уровня, крайне ограничен: главное внимание уделяется практической работе, связанной со структурированием текстов. Следовательно, использованные методические приемы также характеризуются как практические: работа над усвоением новых слов; составление простых и сложных планов; пересказ; анализ образцов; сравнение и сопоставление текстов, различных по стилю, жанру, типу; редактирование; конструирование; совершенствование собственных текстов.

В научной и учительской аудитории текстом считается законченный отрезок монологической речи, воспринимаемый как тематическое, смысловое, структурное единство. Текст представляет собой совокупность предложений, логически и синтаксически организованных для передачи законченного смысла. Типологическую характеристику текстов (повествование, описание, рассуждение) необходимо учитывать при отборе материала и его структурировании. Не менее важен в этой работе и учет следующих требований: системный отбор речеведческого материала; учет особенностей структуры текста определенного типа; продуманность речевого оформления высказывания; соотнесенность с адресатом, а также с целью и условиями общения.

Методы развития речи (методы обучения речи) разработаны с опорой на определенные закономерности, которые необходимо учитывать при организации коммуникативно-обусловленных уроков. Так, наличие речевой среды и речевая активность субъекта лежат в основеимитационногометода, или обучения по образцам. Такое обучение требует познавательной активности школьников, наличия навыков языкового анализа, использования обобщений. Дидактическим материалом для организацииимитационногометода служат в первую очередь тексты художественной литературы, в зависимости от целевой установки урока это могут быть и тексты публицистического, научного, официально-делового стилей. Этот метод строится с опорой на следующие приемы: устный пересказ (текстовый, свободный, сжатый, выборочный), изложение в его разнообразных вариантах, выразительное чтение, структурирование отдельных предложений (по опорным словам, по заданному началу, по схеме, по образцу и т. п.). По образцу осваивают школьники типы текстов (повествование, описание, рассуждение), по образцу овладевают навыками написания заметок, очерков, отзывов, объявлением, заявлением, характеристикой и др. Устный пересказ и письменное изложение – традиционные приемы обучения школьников связному изложению информации. Названным приемам предшествует целенаправленный языковой анализ текста, оказывающий существенное влияние на качество воссоздания прочитанной или прослушанной информации.

Особое место на уроках развития речи отводитсякоммуникативномуметоду, закономерно вытекающему из функциональной характеристики языка (как средства общения) и речи (как способа общения). Этот метод организуется с опорой на теорию речевой деятельности, которая описывает условия общения, определяет этапы подготовки, изучает механизмы формирования коммуникативной компетенции и разрабатывает пути совершенствования речевых навыков.Коммуникативныйметод имеет свой арсенал методических приемов, к числу которых относятся: создание речевых ситуаций, проведение бесед, организация ролевых игр, экскурсий, встреч, наблюдений, т. е. таких видов деятельности, которые призваны рождать потребность в высказываниях.

Использование коммуникативного метода оказывает позитивное влияние на:

– понимание темы предстоящего высказывания;

– определение основной мысли высказывания;

– отбор языкового материала;

– систематизацию сведений, содержащихся в информации;

– совершенствование создаваемого текста.

Коммуникативныйметод создает возможности для творчества: при высоком уровне мотивации создание текста перестает быть просто тренировочным упражнением. Потребность в выражении собственной точки зрения, собственной позиции предполагает высокий уровень активности обучаемых, а дидактически правильно подобранная учителем тематика способствует реализации познавательных и воспитательных задач.

Еще один метод, широко используемый в работе по развитию речи, может быть названпрактическимиликонструктивным. Этот метод характеризуется как синтетический, поскольку в его основе лежат умения, сформированные в ходе анализа образцов (имитационный метод), а также учет ситуации, мотивов и потребностей общения (коммуникативный метод). Специфической особенностью этого метода является наличие речеведческой базы, обусловленной знаниями не только о языковых законах использования лексических единиц, словоформ и синтаксических конструкций, но и о стилистической, жанровой и типологической характеристике текстов. Метод структурирования текстов предполагает использование приемов работы:

– по отбору ключевых (опорных) слов для высказывания (усвоение семантики; учет эмоционально-экспрессивной окраски отобранных лексических единиц; обращение к лингвистическим словарям);

– над словосочетанием (усвоение лексической сочетаемости слов и законов структурирования словосочетаний);

– над предложением (составление и редактирование предложений; знакомство с понятием синтаксической синонимии; формирование навыков выражения мысли путем использования синтаксических вариантов);

– по определению стилистической и жанровой принадлежности создаваемого текста (стилистическая характеристика создаваемого текста; введение необходимых средств языка; редактирование написанного текста);

– освоение операций, связанных с понятием «логика» (использование цепной, параллельной, смешанной способов связи между предложениями; связь между частями текста; отбор материала для вступительной и заключительной частей; построение высказывания на основе знаний о дедукции и индукции);

– редактирование высказывания (дальнейшее совершенствование создаваемого текста).

При организации работы по развитию речи учителю следует усвоить следующие рекомендации: 1) совершенствоваться и развиваться речь

Роль и назначение текста в работе по развитию речи.Поскольку конечным результатом работы над связной речью является текст, он может быть рассмотрен в качестве ядерного компонента занятия. Безусловно, более строгими при таком подходе должны стать критерии к отбору текстов. Их тематика обычно обозначена в действующих учебниках, в задачу учителя входит использование таких текстов-образцов, которые бы соответствовали требованиям программы и отражали содержание грамматического материала. При отборе текстов, различных по стилю, жанру и типу учителю предстоит учесть ряд важных положений.

Содержание текста должно соответствовать принципу доступности, в связи с чем необходимо определить количество неизвестных учащимся слов, убедиться в их речевой востребованности, продумать приемы семантизации и наметить дальнейшую работу по их актуализации в речи.

Чтобы текст позволил реализовать развивающие задачи, его содержание должно быть не просто интересным для школьников, текст должен представлять ценность в познавательном и воспитательном отношениях.

В соответствии с общедидактическим принципом, степень сложности анализируемых текстов должна увеличиваться.

В тексте следует учитывать потенциал, необходимый для формирования круга теоретических знаний, и потому содержание грамматического материала в нем оценивается с точки зрения создания системы упражнений, связанных с анализом языковых явлений.

В систему обучения связным высказываниям входит создание необходимой речевой среды, организация коммуникативных ситуаций, проведение словарной работы, анализ текстов-образцов, создание текстов, их исправление и совершенствование. В содержании работы над текстом важное место занимает анализ способов оформления мыслей, определение общих конструктивных свойств текстов и характеристика их различий. От коллективных форм работы на начальном этапе обучения учитель идет к индивидуальным: имеется в виду не только персонизация заданий, но и оказание адресной помощи при структурировании текста, а также дифференцированный подход к проверке выполненной работы.

Особое значение на уроках развития речи имеют такие виды тренировочных упражнений, как изложение и сочинение.

Покажем особенности работы над сочинением-описанием по картине И. И. Машкова «Клубника и белый кувшин». Натюрморт несложен по своей композиции: предметы, изображенные художником, хорошо знакомы детям. Во вступительном слове учитель введет понятие «натюрморт», расскажет о значимости предстоящей работы, эффективным приемом будет показ изобразительной наглядности. Далее учитель прочитает образцы (например, описание из книги В. Солоухина «Владимирские проселки»). При языковом разборе основное внимание школьников будет обращено на использование имен прилагательных, обозначающих цвет, форму, размеры описываемых предметов. Далее учащимся предлагается ответить на вопросы:

1. Что изобразил художник на картине?

2. Как назвал он свое произведение?

3. Можно ли по названию картины определить ее жанр и тему?

4. Как расположил художник предметы на своей картине?

С какой целью использованы художником другие предметы, изображенные на картине?

При проведении словарной работы можно использовать различные приемы. Так, цветовые прилагательные при условии удачной репродукции учащимся можно предложить назвать самим, а прилагательные, обозначающие размеры предетов, выбрать из записанных на доске синонимических рядов. Обращается также внимание на особенности употребления в этом тексте имен существительных и глаголов.

Текстовый этап может включать анализ образца и коллективное составление плана сочинения. При необходимости экономии времени учащимся предлагается готовый план, составленный учителем:

1. Почему картина И. И. Машкова называется натюрмортом?

2. Какие предметы изображены художником на картине?

3. Какие прилагательные понадобятся для описания цвета этих предметов?

4. Как расположены предметы на картине?

5. Какими красками передал художник вкус и запах ягод?

6. Какое настроение рождает у зрителя эта картина?

Перед тем, как учащиеся приступят к работе над сочинением, учитель напомнит им об особенностях сочинений-описаний, а во время работы окажет отдельным учащимся помощь.

Материал для занятия по СРСП

1. Анализ учебников, выявление материала, связанного с разделомСтилистика и культура речи.

2. Подготовка групповых проектов:

1) Методика знакомства учащихся со сведениями по функциональной стилистике.

2) Систематизация знаний и требований к разговорному стилю речи.

3) Лингводидактические подходы к освоению сведений о публицистическом стиле.

4) Специфика обучения школьников научному стилю речи.

5) Знания и навыки по использованию официально-делового стиля в школьной курсе русского языка.

6) Методика работы над освоением стиля художественной литературы.

7) Выполнение тренировочных упражнений, направленных на выработку навыков стилистического анализа.

3. Работа над созданием фрагментов уроков, где идет процесс формирования речевой компетенции.

Задания для СРС

1. Ответить на вопросы:

1) Как классифицируются коммуникативно-обусловленные уроки?

2) Какие принципы лежат в основе проведения работы по развитию речи?

3) Какие направления определяет программа в работе по развитию речи?

4) Как характеризуется в лингводидактике текст?

5) Какие требования предъявляются к отбору текстов по развитию речи?

2. Посетить урок развития речи и охарактеризовать его, используя памятку:

1) На какие дидактически этапы делится данный урок?

2) Чему было посвящено вступительное слово учителя?

3) Какие виды работ проводились на предтекстовом этапе?

4) Как была организована словарно-орфографическая работа?

5) Как был прочитан текст?

6) Как была организована работа по составу слова? словообразованию?

7) Какие виды работы составляют послетекстовый этап?

8) Какие особенности в поведении учителя и учащихся отмечены вами на уроке?

Тема 16. Внеклассная работа по русскому языку в школе

Принципы организации внеклассной работы по русскому языку.Внеклассной работой по предмету называется в школе «целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия, выходящие за рамки уроков».

Внеклассная работа – необъемлемая часть учебно-воспитательного процесса, «обязательный элемент нормально организованной работы школы» (Текучев).

Внеклассная работа способствует углублению и расширению приобретаемых на уроках знаний, расширяет лингвистический кругозор развивает творческие возможности, повышает общую языковую культуру. У школьников повышается интерес к русскому языку как к учебному предмету, воспитывается стремление к более качественному усвоению языка формируется внимание устной и письменной речи. В конечном счете внеклассная работа способствует реализации одной из важнейших принципов обучения: «развитию языка и мышления».

Цели и задачи проведения внеклассной работы.

Задачи внеклассной работы по РЯ:

1. Расширить и углубить знания о языке, полученные учащимися на уроках.

2. Повысить интерес к языку как к учебному предмету.

3. Совершенствовать у учащихся навык анализа, классификации, отбора фактов языка.

При организации внеклассной работы по РЯ учитель опирается на исходные положения процесса обучения, называемые в дидактике принципами. При этом учитываются как общедидактические (сознательность, доступность, научность, систематичность, связь теории с практикой, связь изучаемого с жизнью), так и общеметодические принципы (экстралингвистический, функциональный, структурно-семантический, нормативно-стилистический, принцип внутреуровневых связей и исторического комментария). Не менее важными является учет и частнометодических принципов:

– принцип практической направленности (вчера

– принцип добровольного участия школьников и принцип равного права учащихся (в ш.ч. и слабых учащихся)

– принцип занимательности (творч. подход учителя).

Занимательность выступает первоначальным толчком в появлении познавательного интереса и м.б. средствам для лучшего запоминания материала благодаря опоре на эмоциональную память.

Виды и формы внеклассной работы по РЯ.Все формы внеклассной работы по русскому языку делятся на эпизодические и систематические. К эпизодическим относятся недели, вечера, встречи, экскурсии, утренники, конференции, конкурсы, викторины.

К систематическим относятся кружки, клубы, бюллетени и стенные газеты, устные журналы, факультативы.

Методика проведения эпизодических и систематических форм внеклассной работы.Кружок – наиболее эффективная форма внеклассной работы по РЯ. Эффективность достигается плановостью, целенаправленностью постоянным составом участников. Предметом изучения м. б. любые вопросы, связанные с программой. Кружки могут бытьтематическимииобщими(«Любители русского слова», «Язык мой – друг мой», «Язык и жизнь», «Знаешь ли ты?», «Лингвистические словари», «Звуки и буквы»).

Структурные элементы занятия кружка: сообщение руководителя, выступления кружковцев, выполнение практических заданий, занимательные игры. Итоговые занятия кружка проводятся в форме утренника, выпускается специальный номер газеты. На занятиях кружка организуется составление анаграмм, шарад, кроссвордов, лингвистических загадок, практикуются инсценировки (например, «Совещание имен существительных» по Роглину; «Знаки препинания» – по Маршаку).

Если кружок составляют ученики одного класса, одной параллели, то в клуб могут входить ученики разного возраста, работу клуба координирует совет, в клубе имеются подразделения, что позволяет давать задания на подготовку отдельных заседаний. Клуб может иметь свой орган печати и регулярно выпускать тематические бюллетени или рукописные газеты. Методические функции бюллетеней и газет: формируются навыки использование стиля художественной речи и публицистического стиля, развивается речь учащихся, повышается их самосознание.

Большую помощь в деле формирования орфоэпических навыков имеют устные журналы, которые позволяют рационально вести целенаправленную работу по культуре речи («Формы речевого этикета»; «Почему мы так говорим»; «Говорите правильно»).

Систематические формы внеклассной работы организуются 2 раза в месяц и, как уже было сказано выше, могут завершаться вечером, утренником, конференцией.

Викторина – познавательная игра, содержащая элемент соревнования. Уровень заранее подобранных, и как правило занимательных вопросов, должен быть высоким, т. к. они рассчитаны на эрудицию учащихся, их сообразительность и глубокие знания.

Конференция – собрание, совещание, на котором происходит обсуждение какого-либо вопроса. (Основной доклад, сообщения, оппонирование). Одной из форм внеклассной работы по РЯ являются конкурсы: на самого грамотного ученика, на лучшее сочинение. В настоящее время конкурс – используется как одно из мероприятий недели русского языка.

Неделя русского языка – это тематический праздник, который организуется под определённым девизом и по определённому плану. Здесь могут быть организованы любые эпизодические формы внеклассной работы. Организует неделю МО учителей словесников, мероприятия проводятся ежедневно.

1) Понедельник – открытие, проведения конкурсов.

2) Вторник – беседы, лекции, встречи.

3) Среда – викторины.

4) Четверг – устные журналы, конференции.

5) Пятница – конференция, торжественное заседание клуба; форум.

6) Суббота – вечер, ВН, подведение итогов.

Олимпиада – внеклассное мероприятие, имеющее своей целью выявления развития, интересов и одаренности учащихся. Для её проведения намечается состав жюри и отбираются для каждого тура задания повышенной трудности, требующие и эрудиции, и знания предмета. Задания 1 тура могут выполняться дома (работа со справочниками, самостоятельные наблюдения). Победителями становятся учащиеся, продемонстрировавшие наличие языкового чутья, лингвистический кругозор, начитанность и сообразительность.

Тема 17. Специфика языковой подготовки в абитуриентский период

В абитуриентский период организуется углубленное повторение языковых предметов, необходимое не только для повышения конкурентоспособности выпускника, но и для совершенствования его общепредметных навыков, востребованных на вузовском этапе обучения. Задачи заключительного этапа в подготовке выпускников по русскому языку:

– закрепить и расширить знания, полученные на языковых уроках в среднем школьном звене;

– сформировать прочные навыки использования языковых норм в речи;

– создать базу общепредметных умений, необходимых для организации самостоятельной познавательной деятельности;

– продолжить работу, направленную на становление коммуникативной компетенции.

Указанные задачи определяют стратегию отбора материала, который должен быть оформлен на основе общедидактических положений научности, последовательности, системности, доступности, связи теории с практикой, возрастной и индивидуальной дифференциации. Должное внимание уделено содержательной стороне частнометодических принципов: параллельному развитию языка и мышления, комплексному подходу к изучению различных языковых единиц, совершенствованию таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо.

Кроме того, необходимо учитывать те положения, которые характеризуются как специфические:

– принцип включения в содержание материала элемента новизны;

– принципы избирательности и научной углубленности информации;

– принцип учета реальных и потенциальных возможностей обучаемых;

– принцип корректировки лингвистического материала с учетом коммуникативных задач;

– принцип творческого подхода к использованию интерактивных инновационных технологий;

– принцип организации единого режима при работе над формированием общепредметных навыков и умений.

– принципы преемственности и перспективности.

Последние из названных принципов в подготовке абитуриентов оцениваются как основополагающие. Преемственность, например, предполагает опору на пройденное с целью всестороннего и последовательного развития знаний, умений и навыков, а также установление разнообразных связей между новыми и прежними знаниями как элементами целостной системы. Соблюдение этого принципа обеспечивает переход от простого к сложному, опору на предыдущее, логику подачи материала по предмету. Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, негативно сказывается на качестве знаний выпускников.

Не менее значимым будет принцип перспективности, предполагающий ориентацию на достижение конкретного конечного результата обучения. Перспективность обеспечивает системность, научность, последовательность и прочность развития знаний, умений и навыков и определяет отбор содержания материала, а также методы его представления. Если говорить о сущности принципа перспективности применительно к повторению русского языка в абитуриентский период, то здесь особую значимость приобретают два условия: 1) установка на успешное поступление в вуз; 2) ориентир на качественное вузовское обучение.

Соблюдение принципов преемственности и перспективности, таким образом, ориентирует учителя на точные представления о программных требованиях, вынесенных на выпускные экзамены, и понимание того, что новое в языковом развитии ученика будет иметь практическую значимость и способствовать формированию его речевой компетенции. Кроме того, система заданий и вопросов выстроена в пособии таким образом, чтобы у учащихся сформировались и всемерно развились такие общепредметные навыки и умения, которые необходимы для грамотной организации самостоятельной познавательной деятельности. Следует исходить из того, что качественное повторение пройденного программного материала обусловлено умением выпускника: а) грамотно оформлять простые и сложные планы и пользоваться ими; б) обращаться к различным видам тезисов; в) создавать свободные, текстуальные и плановые конспекты; г) извлекать информацию из обзоров и аннотаций; д) писать информативные и индикативные рефераты; е) составлять отзывы и рецензии. Совершенствоваться эти навыки будут и на уроках по другим дисциплинам, но единый режим их создания и структурирования может быть организован на основе тех заданий, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность.

Теоретические сведения могут быть представлены в пособии

К именным частям речи в русском языке относят имена существительные, прилагательные, числительные, местоимения. Как любые другие части речи, имена характеризуются по значению, по грамматическим признакам и по синтаксической роли.

Во-первых, их объединяет то, что все они что-то обозначают: существительные – предметность, прилагательные – признак (качество, свойство, принадлежность) предмета, числительные – количество или порядок предметов, а местоимения указывают на всё это: на предмет, признак или его количество.

Во-вторых, грамматически именные части речи связаны с категориями рода, числа и падежа. Но очень по-разному. Существительные всегда только имеют род, а прилагательные изменяются по родам, у числительных эта категория, за некоторым исключением, практически отсутствует (один– изменяется по родам;два, две –сочетаются с существительными разного рода;тысяча, миллион, миллиард– имеют род). Порядковые числительные изменяются по родам как прилагательные, именно поэтому в некоторых научных грамматиках их считают относительными прилагательными. Все именные части речи изменяются по падежам, но каждая из них имеет свою систему склонения. Естественно, что у каждой из именных частей речи есть свои особенности. Прежде всего в лексическом значении… …В грамматике данные четыре группы слов объединены понятием «имя». Этим и объясняются как сходные, так и различающие их грамматические признаки (категории).

Далее сведения о названных частях речи предлагаются в опорных таблицах и схемах, при этом соблюдается намеченный в описательной части подход к характеристике семантики, грамматических признаков и синтаксической функции каждой части речи. Традиционный способ подачи теоретических сведений предполагает дальнейшую работу по самостоятельной подготовке учащимися сообщений, составлению конспектов, разработке совместных проектов.

С целью развития логического и ассоциативного мышления старшеклассников теоретический материал может быть представлен в пособии в опорных таблицах. Приведем для примера таблицы, используемые при повторении материала о деепричастиях.

Таблица 1. Деепричастие как особая форма глагола

Эффективными будут задания на самостоятельное составление опорных схем и таблиц. Например, при повторении однородных членов предложения учащимся предлагается составить опорную схему для сообщения по теме «Знаки препинания в предложениях с однородными членами».

Таблица 2. Деепричастия совершенного и несовершенного вида

Еще один способ повторения и систематизации материала – ответы на предложенные вопросы. Например, при изучении темы «Имя числительное» учащимся предстоит ответить на вопросы:

1. Что обозначают имена числительные?

2. Чем числительные отличаются от других частей речи?

3. Какие разряды имеет эта часть речи?

4. Каковы особенности склонения количественных и порядковых числительных?

5. Каким членом предложения может быть числительное?

6. Как отличить числительное от других частей речи, похожих на него?

Обобщение и систематизация полученных ранее знаний требует новых познавательных действий, способствующих глубокому пониманию старшеклассниками сущности изучаемого языкового явления. Предлагаемая учителем система заданий призвана сформировать прочные знания, обеспечить выпускников умением анализировать различные языковые единицы. В связи с такой установкой предпочтение отдается аналитическим упражнениям, связанным, как известно, с частичным или полным разбором. Речь идет об анализе языковых единиц различного уровня, который предполагает усвоение определенной логической последовательности характеристик, позволяющей рассмотреть то или иное языковое явление всесторонне.

Например, на заключительном этапе повторения темы «Местоимение» учащимся предлагается задание на материале стихотворения Н. Рыленкова:

1. Прочитайте стихотворение, сформулируйте его основную мысль, отработайте технику чтения.

Живи, как знаешь,

Жизнь во всем любя,

Благословляй и солнцепек,

И затень.

Но, отходя ко сну,

Спроси себя:

Кого и чем порадовал

Ты за день?

2. Выпишите местоимения, сделайте их полный морфологический разбор

В содержание заданий ко многим упражнениям входит анализ образцов, дающих представление о способах оформления информации в текстах разных жанров. Определение общих конструктивных свойств текстов и характеристика их различий также возможна на большом количестве примеров. Помимо заданий на составление связных высказываний на лингвистическую тему, используются задания на конструирование предложений с заданной грамматической категорией.

От коллективных форм работы на начальном этапе обучения учитель может перейти к индивидуальной нивелировке и совершенствованию практических навыков. Такой переход предполагает персонизацию разноуровневых заданий. С целью организации самопроверки в содержание занятия могут быть включены тесты, а также контрольные задания. Предполагается, что задания в обязательном порядке будут проверены, после чего учитель подготовит для учащихся индивидуальные рекомендации, направленные на дальнейшую самостоятельную работу.

Тема. Имя существительное

Повторительно-обобщающий урок в 5 классе

Цели урока:

познавательные: повторение и систематизация знаний учащихся об имени существительном (понятие, основные морфологические признаки). Роль имени существительного в речи.

практические: правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе; определение синтаксической роли имени существительного в предложении и словосочетании; закрепление навыка разбора по составу, фонетического, синтаксического и морфологического.

Ход урока:

1. Анализ предложения для определения темы урока.

Нет ничего в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы передать русским словом: звучание музыки, блеск красок, игру света, шум и тень садов, неясность сна, тяжкое громыхание грозы, детский шепот и грохот морского гравия.

2. Беседа

1) Какая основная мысль заключена в нем?

2) Слов какой части речи здесь больше всего?

3) А как вы определили, что это существительное?

4) Найдите существительные мужского, женского, среднего рода.

5) Есть ли среди них существительные собственные? Назовите их. Найдите примеры одушевленных существительных.

6) Определите склонение существительных, как вы это сделаете?

7) Сделайте общий вывод об имени существительном.

3. Работа с учебником (чтение теории)

1) Определение существительных по их лексическому значению.

предметы, вещи:дуб, дом, телевизор, т. д.

вещества: бензин, молоко, нефть, т. д.

явления природы: ветер, гроза, туман, рассвет, т. д.

признак как предмет:белизна, молодость, красота, т. д.

действие как предмет:бег, плавание, ходьба, т. д.

2) Повторение падежных окончаний имен существительных.

Определите у словв сознании, в жизни, грозыпадеж и склонение.

Постройте на основе опорной таблицы связное сообщение о правописании гласных И и Е в падежных окончаниях имен существительных единственного числа.

3) Частичное выполнение упражнения из учебника (с комментированием).

4. Морфологический разбор существительных.

Сделайте морфологический разбор любого существительного из предложения, которое записали в начале урока. (Один ученик у доски).

5. Синтаксическая роль имени существительного.

1) Поиск ответов на проблемные вопросы.

– Если существительное является главным словом в словосочетании, то какой частью речи чаще всего бывает зависимое слово?

– Если зависимым является существительное, то какая часть речи обычно бывает главным словом?

– Может ли быть имя существительное главным, если зависимое слово тоже имя существительное?

2) Исследование синтаксической роли имени существительного в предложении.

– В каких падежах может стоять существительное в предложении?

– Какова основная роль в предложении

– Каким членом является имя существительное, употребленное в предложении в косвенном падеже?

6. Синтаксический разбор предложений.

Заглядывают в глаза белоголовые ромашки.

Язык – это история народа.

Кораблики, куда вы плывете?

7. Повторение известных видов разбора, оформленных с привлечением ИКП:

Фонетический, лексический, орфографический, словообразовательный, морфологический разбор словаизучение.

8. Подведение итогов урока:

1) Что такое имя существительное?

2) Назовите основные морфологические признаки.

3) Какова синтаксическая роль имени существительного в предложении?

9. Домашнее задание

Урок русского языка в 7 классе. Урок развития речи «Путешествие по Арктике».

Грамматическая тема. Словосочетание: способы подчинительной связи в нем.

Цель:продолжить работу, направленную на развитие речевой компетенции путем организации ситуативной игры-путешествия; расширить и систематизировать знания учащихся о словосочетаниях и о способах связи – согласовании, управлении, примыкании.

Оборудование:Карта Арктики, изобразительная наглядность «Флора и фауна Арктики», таблица «Способы подчинительной связи в словосочетании» дидактический материал.

Ход и содержание урока

Словоучителя:– Сегодня у нас будет необычный урок, сегодня я приглашаю вас в путешествие по Арктике. Как вы думаете, ребята, почему я выбрала для путешествия эту Северную полярную область земного шара? (Чтобы ответить, на этот вопрос, перелистайте страницы учебника, чему посвящены тексты выполненных нами упражнений?)

К путешествию надо подготовиться, для чего, как и все путешественники, мы должны узнать, какая там погода, какой климат. Об этом нам расскажет…

Ученик:В Арктике, которая находится на Северном полюсе, солнце на полгода скрывается за горизонт. Климат здесь суровый: даже летом температура воздуха редко поднимается выше нуля. Большую часть года лежит снег, дуют сильные ветры.

Учитель:Оденемся потеплее и подумаем, на чем мы будем добираться до Арктики.

Ученики:сначала поедем на поезде, потом на самолете, а по самой Арктике будем передвигаться на собачьей упряжке и на лыжах.

Учитель:При выборе любого вида транспорта нужно купить билеты. Нашими проездными билетами будут тесты по пройденной теме. Вспомните, какую тему мы проходим?

Ученики:Словосочетание, способы подчинительной связи. Сейчас вспомним, что мы знаем по этой теме и расскажем, используя опорную таблицу.

А теперь кассир раздаст нам «билеты».

Ученик… раздает тесты. Ученики выполняют задание и сдают тесты.

Деление класса на подгруппы, выполнение заданий методом «малых групп». (5–6 минут)

Учитель.И вот мы в Арктике. Первая остановка. И мы знакомимся с жителями Арктики.

Остановка 1 Население Арктики

Задание для «этнографов»

1) Охарактеризовать население Арктики: чукчи, ненцы, коми, юкагиры

2) Составить словосочетания по типу управление

Вторая остановка.

На первый взгляд, здесь ничего не растет. Но это только кажется. На северном полюсе тоже есть растительность. Давайте вспомним, какая.

Остановка 2 Флора Арктики

Задание для «ботаников»

1) Охарактеризовать растительность Арктики: лютики, карликовая береза, лишайники

2) Составить словосочетания по типу согласования

Учитель. А теперь новая остановка.

Остановка 3 Фауна Арктики.

Задание для «зоологов»

1) Охарактеризовать животный мир Арктики: морж, белуха, нарвал, песец, волк; чистики, глупыши, чайки

2) Составить словосочетания по типу примыкание, определить, о каком животном Арктики идет речь.

Учитель: Путешествие подходит к концу. Чтобы не забыть свои впечатления, давайте оформим запись на материале упражнения 8 (стр. 123)

Нам предстоит ответить на вопросы:

1) Где находится Арктика?

2) Каковы отличительные признаки погоды в Арктике?

3) Кого называют хозяином Арктики?

4) Кто устраивает птичьи базары?

5) Люди каких национальностей живут в Арктике?

Наше путешествие подходит к концу. Мы возвращаемся в Южный Казахстан, домой. А встречает нас…

– Урок окончен.

Приложение 2. Памятка для анализа урока

Определяется тип урока по содержанию и по цели, устанавливается, соответствует ли он программе и календарно – тематическому плану, а также указывается, какое место занимает данный урок в системе уроков по теме.

Описывается методика повторения изученного, вид опроса, его правомерность; обращается внимание на качество вопросов, их последовательность; на форму проверки письменного задания; на объем повторения и время, затраченное на него.

При введении нового материала важно учитывать эффективность используемых методов и приемов; качество формулировок темы и цели урока, наличие словарно – орфографической работы, использование средств обучения при организации наблюдения над языковым материалом.

На этапе закрепления учитывается количество упражнений, их последовательность и содержание заданий к ним. Только в том случае, если они представлены в системе, с нарастающей степенью сложности, если работа организуется на уроке различных языковых единиц, есть смысл говорить о качестве проводимой работы.

При характеристике д/з обращается внимание на его содержание, объем и качество предлагаемого учащимся образца.

Особо следует сказать о начале и завершении урока, отметить специфику подведения итогов и качество комментирования оценок.

Перечисляются средства обучения, характеризуется оптимальность их использования применительно к определенному дидактическому этапу; обращается внимание на методику их применения.

Определяется круг образовательных и воспитательных задач, решаемых на уроках. Важно подчеркнуть, как связаны между собой элементы и этапы урока.

Даётся характеристика поведению учителя: наличие организационных, коммуникативных и конструктивных умений; качество речи; находчивость.

Даётся характеристика поведению учащихся: активность, дисциплинированность, качество работы.

Подводятся итоги.

Приложение 3. Анализ посещенного урока

Дата проведения урока «____ «_____________20__ г., время ______

Учебный предмет___________________________________________ класс

Ф.И.О. учителя ___________________________________________________

Тема урока ______________________________________________________

_________________________________________________________________

Цели урока (обучающие, общеобразовательные, воспитательные)

_________________________________________________________________

Форма проведения урока __________________________________________

_________________________________________________________________

Место данного урока в системе освоения раздела (темы), его соответствие календарно-тематическому плану___________________________________

_________________________________________________________________

Структура урока:

связь с предыдущим и последующим уроками

_________________________________________________________________

основные дидактические этапы и структурные элементы урока, их целесообразность ________________________________________________

_________________________________________________________________

рациональность распределения времени между отдельными элементами урока:___________________________________________________________

_________________________________________________________________

Анализ содержания урока с учетом его структурных элементов:

сообщение темы и мотивировка цели _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

актуализация имеющихся у учащихся знаний по теме _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

способы контроля знаний учащихся, приемы проверки выполнения домашней работы ________________________________________________

_________________________________________________________________

методы введения нового материала _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

виды заданий для закрепления изучаемого материала _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

характер тренировочных упражнений ________________________________

_________________________________________________________________

способы повторения материала _____________________________________

_________________________________________________________________

формы коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроке_________________________________________________________

_________________________________________________________________

приемы обобщения и подведения итогов урока _______________________

_________________________________________________________________

содержание и объем домашнего задания ____________________________

_________________________________________________________________

подведение итогов, характер выводов по уроку _______________________

_________________________________________________________________

Объективность и содержательность выставляемых оценок _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Использование средств обучения (обеспеченность урока учебной и справочной литературой, наглядными пособиями, техническими средствами, компьютерной поддержкой)

_________________________________________________________________

Деятельность учеников на занятии

_________________________________________________________________

Основные показатели профессиональной компетенции учителя _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Выводы по уроку (выполнение плана, достижение цели, объем и качество получаемых учащимися знаний, соответствие урока уровню современных требований, наличие инноваций и интерактивных подходов _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Заключение (рекомендации и предложения по уроку)

_________________________________________________________________

Учитель _______________________________

Приложение 4. Тесты для самоконтроля

1. Предмет изучения методики преподавания русского языка

а. фонетические процессы

б. процессы мышления

в. процессы усвоения учебного материала

г. процесс формирования личности

д. грамматические явления

2. Один из основных методов исследования

а. словарная работа

б. наблюдение над языком

в. изучение методического наследия

г. репродуктивный

д. объяснительно-иллюстративный

3. Один из частнометодических принципов

а. последовательность

б. перспективность

в. стилистическая направленность обучения

г. доступность

д. взаимосвязь в развитии устной и письменной речи

4. Один из методов обучения

а. словообразовательный разбор

б. наблюдение над языком

в. слово учителя

г. работа с лингвистическим словарем

д. упражнение

5. Графические виды наглядных пособий

а. рисунки

б. иллюстрации

в. географические карты

г. фотографии

д. схемы

6. Структурный элемент урока

а. сочинение

б. проверка домашнего задания

в. работа со словарем

г. сообщение на лингвистическую тему

д. словарный диктант

7. Основная цель уплотненного опроса

а. закрепление умений

б. обобщение изученного

в. контроль знаний

г. повторение пройденного

д. подготовка к восприятию нового

8. Содержание обучения определяется

а. учебным планом

б. программой

в. учебником

г. календарным планом

д. решением педсовета

9. Объем контрольного диктанта в 9 классе

а. 170–190 слов

б. 110–120 слов

в. 70–90 слов

г. 150–170 слов

д. 100–110 слов

10. Объем контрольного словарного диктанта в 7 классе

а. 15–20 слов

б. 25–30 слов

в. 10–15 слов

г. 35–40 слов

д. 45–50 слов

11. При оценке диктанта исправляются, но не учитываются

а. однотипные ошибки

б. негрубые ошибки

в. описки

г. ошибки при написании фамилий иноязычного происхождения

д. пропуски слов

12. Оценка «3» за контрольный диктант ставится при наличии

а. 4/4 ошибок

б. 6/5 ошибок

в. 2/7 ошибок

г. 5/4 ошибок

д. 6/4 ошибок

13. Основная форма организации письменной речи учащихся

а. доклад

б. сочинение

в. сообщение на лингвистическую тему

г. опорная схема

д. обобщающая таблица

14. Факультативные занятия по русскому языку проводятся

а. с 7-го класса

б. с 5-го класса

в. с 9-го класса

г. с 4-го класса

д. с 6-го класса

15. Учебный материал для языкового анализа называется

а. коммуникативный

б. вариативный

в. энциклопедический

г. методический

д. дидактический

16. Отличает объяснительный диктант от комментированного письма

а. объем текста

б. время проведения

в. время комментария

г. задачи проведения

д. степень сложности

17. Языковой разбор – это

а. метод обучения

б. средство обучения

в. форма контроля

г. вид тренировочного упражнения

д. дидактический этап урока

18. На фазу оптимальной работоспособности целесообразно планировать

а. опрос

б. введение нового

в. закрепление

г. проверку домашнего задания

д. инструктаж по домашнему заданию

19. На выбор метода обучения не оказывает существенного влияния

а. специфика изучаемого материала

б. воспитательная цель урока

в. степень подготовки учащихся

г. уровень изученности материала

д. возраст учащихся

20. Программа по русскому языку для средней школы определяет

а. объем письменных контрольных работ

б. основные направления работы учителя

в. объем знаний, умений и навыков учащихся

г. требования к оформлению тетрадей учащихся

д. объем внеклассной работы

21. В содержание обучения фонетике в школе входит умение

а. производить звуковой анализ слова

б. классифицировать согласные по способу образования

в. классифицировать согласные по месту образования

г. различать гласные по ряду и по подъему языка

д. различать на слух лабиализованные гласные

22. Типы лексических упражнений, используемых в школьном обучении

а. определение значений фразеологизмов

б. осложненное списывание

в. конструирование

г. работа с двуязычным словарем

д. семантическая характеристика слова

23. Грамматические ошибки

а. пропуски необходимых слов

б. тавтология

в. нарушение согласования

г. нарушение порядка слов

д. бедность и однообразие синтаксических конструкций

24. Тема из раздела «Морфология» в 5 классе

а. наречие

б. особые формы глаголов

в. спряжение глаголов

г. междометие

д. служебные части речи

25. Тема из раздела «Синтаксис» в 5 классе

а. неполное предложение

б. косвенная речь

в. обособленные члены предложения

г. диалог

д. сложноподчиненные предложения

26. Автор книги «О преподавании отечественного языка»

а. И. И. Срезневский

б. Ф. И. Буслаев

в. В. П. Шереметевский

г. В. А. Добромыслов

д. В. И. Даль

27. Содержание внеклассной работы по русскому языку определяется

а. программой

б. учебником

в. педсоветом школы

г. инструктивным письмом

д. интересами самого учителя

28. К морфологическим упражнениям относится

а. редактирование

б. моделирование

в. грамматический разбор

г. работа со словарем

д. конструирование

29. Изучение тем «Местоимение» и «Глагол» связано грамматической категорией

а. лица

б. вида

в. времени

г. наклонения

д. разряда

30. Содержание обучения русскому языку определяется

а. учебным планом

б. типовой программой

в. инструктивным письмом

г. решением МО

д. учебником

31. На выбор метода обучения в большей степени влияет

а. расписание уроков

б. количество учащихся в классе

в. воспитательные цели урока

г. подготовленность учащихся

д. последовательность дидактических этапов урока

32. Обучающее изложение является

а. тренировочным упражнением

б. приемом работы

в. формой проверки грамотности

г. видом речевой деятельности

д. методом работы

33. К графической наглядности относится

а. фотография

б. плакат

в. таблица

г. репродукция

д. иллюстрация

34. Предупредительный диктант отличается от объяснительного

а. объемом текста

б. временем проведения

в. временем комментирования текста

г. сложностью текста

д. задачей проведения

35. Группа тренировочных методов

а. коммуникативный, имитационный, конструктивный

б. объяснительный, поисковый, проблемный

в. слово учителя, чтение учебника, беседа

г. догматический, репродуктивный, эвристический

д. объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый

36. Логически оформленная полная характеристика языковой категории

а. понятие

б. термин

в. определение

г. знание

д. название

37. Дидактическим этапом урока является

а. слово учителя

б. лексический разбор

в. выборочный диктант

г. сравнение и сопоставление

д. закрепление

38. Для формирования словообразовательных умений практикуется

а. конструирование

б. моделирование

в. редактирование

г. диктант

д. фонетический разбор

39. Упрощение, облегчение, приспособление текста для обучения называется

а. абстрагированием

б. адаптацией

в. апперцепцией

г. апробацией

д. аллитерацией

40. Грамматическая игра на уроке русского языка – это

а. метод обучения

б. прием обучения

в. средство обучения

г. тренировочное упражнение

д. форма контроля

41. Собственно грамматическим может быть назван

а. лексический разбор

б. фонетический разбор

в. морфологический разбор

г. разбор по составу

д. орфографический разбор

42. К изобразительной наглядности относится

а. схема

б. таблица

в. диаграмма

г. репродукция

д. сигнальная карточка

43. Языковой разбор – это

а. метод обучения

б. прием обучения

в. средство обучения

г. правило

д. вид речевой деятельности

44. На фазу оптимальной работоспособности целесообразно планировать

а. опрос

б. проверку домашнего задания

в. введение нового материала

г. закрепление

д. инструктаж по домашнему заданию

45. Орфография в школьном курсе изучается

а. как самостоятельный раздел

б. при работе над лексическими понятиями

в. в связи с усвоением морфологических понятий

г. при работе над синтаксическими понятиями

д. В ходе работы по развитию речи

46. Вид упражнения по пунктуации

а. словарный диктант

б. творческий диктант

в. толкование

г. работа со словарем синонимов

д. работа с деформированным текстом

47. Пунктуационная ошибка

а. отсутствие кавычек в предложении с прямой речью

б. отсутствие дефиса в неопределенных наречиях

в. отсутствие дефиса в сложных существительных

г. отсутствие дефиса в сложных прилагательных, называющих цвет

д. нарушение порядка слов

48. Диктант с изменением текста

а. словарный

б. предупредительный

в. объяснительный

г. творческий

д. зрительно-слуховой

49. В несколько туров проходит внеклассное мероприятие

а. кружок

б. викторина

в. олимпиада

г. вечер

д. неделя русского языка

50. Не относится к звукобуквенному разбору слова

а. определение количества слогов в слове.

б. определение ударного слога.

в. характеристика согласных звуков.

г. объяснение орфограмм.

д. характеристика гласных звуков.

Ключи

1-3

2-2

3-5

4-3

5-5

6-2

7-3

8-2

9-4

10-2

11-4

12-1

13-2

14-3

15-5

16-3

17-4

18-2

19-2

20-3

21-1

22-5

23-3

24-3

25-4

26-2

27-5

28-3

29-1

30-2

31-4

32-1

33-3

34-3

35-1

36-3

37-5

38-2

39-2

40-4

41-3

42-4

43-2

44-3

45-3

46-5

47-1

48-4

49-3

50-4

Список учебной литературы

Основная

1. Русский язык. Программа для общеобразовательной средней школы РК с русским

2. Русский язык. Программы для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев. – М., 1992

3. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. – М., 1973

4. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980

5. Баранов М. Т., Ипполитова М. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. М. Т. Баранова. – М., 2001.

6. Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе / Под ред Е. И. Литневской. – М., 2006.

7. Быстрова Е. А., Львова С. И., Капинос В. И. и др. Обучение русскому языку в школе / Под ред Е. А. Быстровой. – М., 2004.

8. Основы методики русского языка в 4–8 кл. – Под ред. А. В. Текучева. – М., 1978.

9. Архипова Е. В., Вонтелева Т. М., Дейкина А. Д. и др. Теория и практика обучения русскому языку / Под ред. Р. Б. Сабаткоева. – М., 2005.

10. Дидактические требования к разработке и экспертизе программ, учебников и элементов УМК. Казахская Академия образования. – Алматы, 1998

11. Хрестоматия по Методике русского языка / Под ред. А. В. Текучева. – М., 1982.

12. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Сост. Б. Т. Панов, Л. Б. Яковлева. – М., 1991.

13. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Сост. М. Р. Львов. – М., 1996.

14. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 2003.

Дополнительная:

1. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. – М., 1988.

2. Капинос В. И., Сергеева, Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. – М., 1991.

3. Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1996.

4. Панов Б. Т. внеклассная работа по русскому языку. – М., 1978.

5. Пичугов Ю. С. Новые формы организации обучения на уроках русского языка. – РЯШ – 1987, № 3

6. Никитина Е. И. Уроки русского языка в 8 классе. – М., 1980

7. Жуковская О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе. – М., 1983

8. Соколова Р. П. Уроки русского языка в 5 классе. – М., 1986

9. Ладыженская Т. А. Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1982

10. Постникова И. И. Фонетика – это интересно. – М., 1992

11. Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. – М., 1984

12. Озерская В. Н. Изучение морфологии на синтаксической основе. – М., 1980

13. Виды разбора на уроках русского языка. – М., 1985

14. Белькова В. А. О проведении словообразовательного разбора. – РЯШ, 1975, № 3

15. Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М., 1974

16. Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. – М., 1975

17. Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978

18. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1983

19. Блинов Г. И., Панов Б. Г. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. – М., 1986

20. Кондубаева М. Р. и др. Методическое руководство к учебнику русского языка в 5 классе. – Алматы, 2000

21. Кондубаева М. Р. и др. Методическое руководство к учебнику русского языка в 6 классе. – Алматы, 2000

22. Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. – М., 1975

23. Фомичева Г. А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе. – М., 1973

24. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985

25. Морозова Н. П. Учимся писать сочинения. – М., 1987

26. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

27. Н. Н. Ушаков, Г. И. Суворова. Внеурочная работа по русскому языку. – М., 1985.

Спасибо за чтение

Вернуться к книге